Pays : France
Langue(s) : français
Auteur(s) : BRINGER-TROLLAT Anne-Françoise
Date de soutenance : 2006
Thèse délivrée par : Université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Discipline(s) : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Philippe CARRE
Jury de thèse : Philippe CARRÉ, Nelly LESELBAUM, Christine Marzoflf, Patrick MAYEN, Daniel POISSON
L'autoformation à l'école... Le choc de la juxtaposition de ces deux mots "autoformation" et "école" (Carré P et Brouet O) fait naître dans les esprits des phantasmes d'élèves livrés à eux-mêmes et/ou de cohortes d'enseignants pointant au chômage. Évitons tout malentendu : l'autoformation dont il est question, se situe dans le cadre d'institutions éducatives, s'organise autour de dispositifs ouverts, et est accompagnée par des enseignants devenus également accompagnateurs. Notre recherche appréhende, dans une approche psychopédagogique, la place de l'autoformation en formation initiale. Et nous nous interrogeons sur la portée, sur les élèves, de ces dispositifs centres de ressources qui facilitent l'autoformation accompagnée, en fonction de l'ambiance de la classe, de l'image de soi, des résultats scolaire, des méthodes de travail et des dispositions à apprendre des élèves. Pour mener à bien cette recherche de terrain, nous nous sommes appuyée sur le cadre de réflexion que représente le concept en émergence d'autoformation éducative, tout en prenant en compte la notion d'innovation en éducation et celle d'organisation. Nous avons d'emblée pris le parti, de donner la parole aux principaux intéressés, c'est à dire les élèves. Le suivi pendant trois ans de dix sept élèves qui avaient accès à un centre de ressources, nous a permis de mettre en évidence des liens entre le dispositif et les élèves, en particulier en ce qui concerne leurs résultats scolaires et leurs dispositions à apprendre. Mais, il n'en demeure pas moins qu'il faut rester modeste et prudent quant à ces résultats. En effet, le dispositif centre de ressources en lui-même n'est pas une "panacée" et le miracle technico-pédagogique attendu n'a pas eu lieu. Par contre, grâce aux échelles d'observations (Desjeux), nous avons mis en évidence qu'une innovation dans le champ de l'éducation, comme la mise en place d'un centre de ressources, est fonction d'une impulsion politique (observable au niveau "macro"), de passeurs organisationnels et de la dynamique d'une équipe enseignante ayant un fort sentiment d'efficacité collective (Bandura A). Une fois que ces trois conditions sont réunies, l'élève peut alors exercer son métier d'élève (Perrenoud P) en devenant acteur de sa propre formation. Self-directed learning in schools... The clash produced by the juxtaposition of the terms "self-directed learning" and "school" (Carré P et Brouet O) summons up the fantasy of pupils left to their own devices and/or hordes of jobless teachers. Let's avoid all misunderstanding : the self-directed learning referred to here takes place within the specific framework of educational institutions, is organised around open learning schemes and is supported by teachers who have also become facilitators. From a psycho-pedagogical point of view, our research looks at the place of self-directed learning in initial training. We also consider the impact on pupils of the organisation and environment of learning resource centres which facilitate supportive self-directed learning. We look at this impact in terms of the atmosphere of the class, self image, academic results, work methods and the pupils' inclination towards learning. In order to carry out this in-the-field research successfully, we situated it within the concept of the emergence of educational self-directed learning, whilst taking into account the notions of organisation and educational innovation. Straightaway, we decided to let the main people concerned take the floor i.e. the pupils themselves. By monitoring, over three years, 17 pupils who had access to a learning resource centre, we were able to reveal the links between the learning environment/organisation/system and the pupils, particularly in terms of their academic results and their inclination towards learning. Nevertheless, we should remain modest and cautious about the results obtained. Indeed, the environment and organisation of a learning resource centre is not the "be-all and end-all" and the expected technical and pedagogical miracle did not happen. On the other hand, thanks to the scales of observation (Desjeux), we revealed that innovation in the field of education, like setting up a learning resource centre, relies on official/political support (observable on a "macro" level), an organisational interface and the dynamics of a teaching team with a strong belief in its collective self-efficacy (Bandura A). If these three conditions are present the pupil can exercise his occupation as a pupil (Perrenoud P) by taking control of his learning project.
L'autoformation à l'école, école de l'autoformation ? : itinéraires d'élèves dans un centre de ressources de l'enseignement agricole
Auteur(s) : BRINGER-TROLLAT Anne-Françoise
Date de soutenance : 2006
Thèse délivrée par : Université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Discipline(s) : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Philippe CARRE
Jury de thèse : Philippe CARRÉ, Nelly LESELBAUM, Christine Marzoflf, Patrick MAYEN, Daniel POISSON
L'autoformation à l'école... Le choc de la juxtaposition de ces deux mots "autoformation" et "école" (Carré P et Brouet O) fait naître dans les esprits des phantasmes d'élèves livrés à eux-mêmes et/ou de cohortes d'enseignants pointant au chômage. Évitons tout malentendu : l'autoformation dont il est question, se situe dans le cadre d'institutions éducatives, s'organise autour de dispositifs ouverts, et est accompagnée par des enseignants devenus également accompagnateurs. Notre recherche appréhende, dans une approche psychopédagogique, la place de l'autoformation en formation initiale. Et nous nous interrogeons sur la portée, sur les élèves, de ces dispositifs centres de ressources qui facilitent l'autoformation accompagnée, en fonction de l'ambiance de la classe, de l'image de soi, des résultats scolaire, des méthodes de travail et des dispositions à apprendre des élèves. Pour mener à bien cette recherche de terrain, nous nous sommes appuyée sur le cadre de réflexion que représente le concept en émergence d'autoformation éducative, tout en prenant en compte la notion d'innovation en éducation et celle d'organisation. Nous avons d'emblée pris le parti, de donner la parole aux principaux intéressés, c'est à dire les élèves. Le suivi pendant trois ans de dix sept élèves qui avaient accès à un centre de ressources, nous a permis de mettre en évidence des liens entre le dispositif et les élèves, en particulier en ce qui concerne leurs résultats scolaires et leurs dispositions à apprendre. Mais, il n'en demeure pas moins qu'il faut rester modeste et prudent quant à ces résultats. En effet, le dispositif centre de ressources en lui-même n'est pas une "panacée" et le miracle technico-pédagogique attendu n'a pas eu lieu. Par contre, grâce aux échelles d'observations (Desjeux), nous avons mis en évidence qu'une innovation dans le champ de l'éducation, comme la mise en place d'un centre de ressources, est fonction d'une impulsion politique (observable au niveau "macro"), de passeurs organisationnels et de la dynamique d'une équipe enseignante ayant un fort sentiment d'efficacité collective (Bandura A). Une fois que ces trois conditions sont réunies, l'élève peut alors exercer son métier d'élève (Perrenoud P) en devenant acteur de sa propre formation. Self-directed learning in schools... The clash produced by the juxtaposition of the terms "self-directed learning" and "school" (Carré P et Brouet O) summons up the fantasy of pupils left to their own devices and/or hordes of jobless teachers. Let's avoid all misunderstanding : the self-directed learning referred to here takes place within the specific framework of educational institutions, is organised around open learning schemes and is supported by teachers who have also become facilitators. From a psycho-pedagogical point of view, our research looks at the place of self-directed learning in initial training. We also consider the impact on pupils of the organisation and environment of learning resource centres which facilitate supportive self-directed learning. We look at this impact in terms of the atmosphere of the class, self image, academic results, work methods and the pupils' inclination towards learning. In order to carry out this in-the-field research successfully, we situated it within the concept of the emergence of educational self-directed learning, whilst taking into account the notions of organisation and educational innovation. Straightaway, we decided to let the main people concerned take the floor i.e. the pupils themselves. By monitoring, over three years, 17 pupils who had access to a learning resource centre, we were able to reveal the links between the learning environment/organisation/system and the pupils, particularly in terms of their academic results and their inclination towards learning. Nevertheless, we should remain modest and cautious about the results obtained. Indeed, the environment and organisation of a learning resource centre is not the "be-all and end-all" and the expected technical and pedagogical miracle did not happen. On the other hand, thanks to the scales of observation (Desjeux), we revealed that innovation in the field of education, like setting up a learning resource centre, relies on official/political support (observable on a "macro" level), an organisational interface and the dynamics of a teaching team with a strong belief in its collective self-efficacy (Bandura A). If these three conditions are present the pupil can exercise his occupation as a pupil (Perrenoud P) by taking control of his learning project.
