Langue(s) : français 

L’activité d’un sujet-collectif pluricatégoriel de formateurs : Quelle production et quel développement en faveur des enseignants novices ?

Auteur(s) :  NOEPPEL Mike

Date de soutenance :  2024

Thèse délivrée par :  Université de Strasbourg

Section(s) CNU :  section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de :  Eric FLAVIER

Jury de thèse :  FLAVIER Éric ; LUSSI BORER Valérie ; CAROLY Sandrine ; CHALIÈS Sébastien ; MOUSSAY Sylvie

 

" Les prescriptions à « penser collectif » au sein de l’Éducation Nationale, en réponse à des situations complexes, se multiplient (MEN, 2013 ; Thélot, 2004). Toutefois, elles ne conduisent pas automatiquement à l’émergence de collectifs de travail, définis comme une ressource au métier (Miossec et Clot, 2015 ; Moussay, 2019). Actuellement, on constate une collection d’individus (Moussay et al., 2017) malgré les efforts pour encourager le travail collectif, souvent réduit à un travail en parallèle (Liouville et al., 2015). L’enjeu est de constituer un collectif de travail pour développer le pouvoir d’agir des professionnels (Flavier, 2016). Les différences de statuts entre formateurs ajoutent de la complexité en termes de reconnaissance réciproque, de communication et de cultures institutionnelles (Colognesi et al., 2018 ; Chanier et Cartier, 2006). En France, l’accompagnement des enseignants débutants est morcelé entre des formateurs aux statuts et missions différents. Deux rapports du Sénat soulignent l’accompagnement approximatif des jeunes professeurs par les formateurs, manquant de supervision (Gonthier-Maurin, 2012 ; Brisson et Laborde, 2018). Il apparaît donc essentiel de rapprocher leurs pratiques dans une perspective de complémentarité. C’est l’ambition de notre recherche-intervention. Notre étude, sous un angle historico-culturel développemental (Vygotski, 1934/1997 ; Leontiev, 1984 ; Engeström, 2001) et appuyée par une approche clinique de l’activité (Clot, 2006), interroge un collectif de trois formateurs d’enseignants novices de statuts différents : un professeur des écoles maître-formateur, un conseiller pédagogique et un formateur universitaire. Ces trois acteurs agissent souvent indépendamment, rendant l’accompagnement complexe. Nous cherchons à comprendre comment ce collectif se développe et ce qu’il produit, à travers une triple visée : (i) Épistémologique : l’introduction d’un dispositif inédit de formation collectif pluricatégoriel engendre des tensions, sources de perturbations dans la communauté, ses règles et la division du travail (Engeström, 2001), documentant l’agentivité des acteurs sur leur système et celui d’autrui (Engeström et Sannino, 2013). (ii) Transformative : envisager le développement du formateur implique de modifier son rapport au collectif, de l’engager dans un dialogue avec lui-même et autrui. L’enjeu est de maintenir des controverses pour que le collectif vive au sein de l’activité, produisant du genre professionnel et développant le pouvoir d’agir. (iii) Méthodologique : l’enjeu est de rendre compte de l’activité du collectif en la documentant sans passer par les inter-individualités. L’innovation méthodologique tient dans le choix et l’articulation des outils utilisés, la temporalité d’analyse des données et la place du chercheur. Le collectif est considéré comme une unité émergente, se construisant par l’action, nécessitant un effort des acteurs pour en garantir l’unité. Le collectif a une intentionnalité propre, partagée par tous les acteurs, sans gommer les intentionnalités d’arrière-plan. Il se développe en produisant des valeurs et techniques qui nourrissent une organisation évolutive selon des temporalités variées. "

The activity of a multi-category subject-collective of trainers: What production and development for novice teachers?

" The mandates to "think collectively" within the National Education system, in response to complex situations, are increasing (MEN, 2013; Thélot, 2004). However, they do not automatically lead to the emergence of work collectives, defined as a resource for the profession (Miossec and Clot, 2015; Moussay, 2019). Currently, there is a collection of individuals (Moussay et al., 2017) despite efforts to encourage collective work, which is often reduced to parallel work (Liouville et al., 2015). The challenge is to establish a work collective to develop the professionals' power to act (Flavier, 2016). Differences in the status of trainers add complexity in terms of reciprocal recognition, communication, and institutional cultures (Colognesi et al., 2018; Chanier and Cartier, 2006). In France, the support for beginner teachers is fragmented among trainers with different statuses and missions. Two Senate reports highlight the approximate support of young teachers by trainers, lacking supervision (Gonthier-Maurin, 2012; Brisson and Laborde, 2018). It is therefore essential to bring their practices closer together in a perspective of complementarity. This is the goal of our research-intervention. Our study, from a developmental historical-cultural perspective (Vygotski, 1934/1997; Leontiev, 1984; Engeström, 2001) and supported by a clinical approach to activity (Clot, 2006), examines a collective of three trainers of novice teachers with different statuses: a school master trainer (PEMF), a pedagogical advisor (CP), and a university trainer (FU). These three actors often act independently, making support complex. We seek to understand how this collective develops and what it produces, through a triple aim: (i) Epistemological: the introduction of a new pluricategorical collective training device creates tensions, sources of disruptions in the community, its rules, and the division of labor (Engeström, 2001), documenting the agency of the actors on their system and that of others (Engeström and Sannino, 2013). (ii) Transformative: considering the development of the trainer involves modifying their relationship to the collective, engaging them in a dialogue with themselves and others. The challenge is to maintain controversies so that the collective lives within the activity, producing professional genres and developing the power to act. (iii) Methodological: the challenge is to account for the activity of the collective by documenting it without focusing on inter-individualities. The methodological innovation lies in the choice and articulation of the tools used, the timing of data analysis, and the role of CH. The collective is considered an emerging unit, built through action, requiring effort from the actors to ensure its unity. The collective has its own intentionality, shared by all actors, without erasing the background intentions. It develops by producing values and techniques that nurture an evolving organization according to varied timelines. 

URL :  https://hal.science/tel-04812638

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mot(s) clé(s) :  analyse de pratiques, enseignant