L'enseignement des « questions vives » : lien vivant, lien vital, entre école et société ?
n° 27, mai 2007
portrait
Auteur(s) : Agnès Cavet
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Résumé :
Jusqu'encore récemment, la plupart des disciplines scolaires étaient données à enseigner sur un modèle positiviste, transmettant des « vérités objectives » sur l'organisation passée et actuelle du monde naturel, de la société et de ses produits. Autant de représentations auxquelles il convenait de faire adhérer les élèves, au nom de la culture commune républicaine. D'où une volontaire neutralité, du moins en apparence, dans l'exposition des savoirs, écartant controverses, interprétations plurielles et débats.
Ce modèle s'est illustré avec succès au cours du XXe siècle, dont il a accompagné le spectaculaire développement dans le domaine des sciences et des techniques. Sans doute aussi a-t-il atteint ses limites et n'est-il plus adapté au monde et aux besoins de notre XXIe siècle. Car les questions du monde actuel bousculent ce qui pouvait apparaître comme un consensus académique stable.
Chômage, mondialisation, choix énergétiques, changement climatique, manipulations génétiques du vivant... autant de domaines porteurs de questions vives qui se posent à la communauté des humains et qui engagent des choix de société décisifs pour la génération présente et pour celles à venir. L'école ne peut rester étrangère à de telles questions. Elle se doit au contraire de préparer tous les élèves à les affronter. Il s'agit donc de construire les compétences qui permettront aux jeunes d'appréhender correctement la complexité, sous ses multiples dimensions, de se confronter à des savoirs émergents, non encore finalisés, instables, laissant place aux incertitudes. Il convient également d'entraîner les élèves à développer un esprit critique envers des informations et des discours contradictoires, puis à se forger eux-mêmes une opinion, personnelle mais raisonnée, soutenue par une argumentation et des valeurs éthiques valides, susceptible de s'enrichir et sujette à révision. Ainsi pourront-ils être mieux armés pour prendre part au débat citoyen et réunir les meilleures chances d'agir positivement sur le monde.
Mais affronter les questions vives de l'actualité dans l'enseignement, c'est aussi accepter de faire face aux épisodes du passé qui laissent encore les traces de blessures vives. C'est là que se posent à l'école les questions sensibles d'histoire et de mémoire : destruction des juifs en Europe, esclavage, colonisation et décolonisation, immigration... autant de sujets vifs qui suscitent des controverses dans l'espace social et que les programmes scolaires ont bien longtemps tenu à distance, par un silence pudique ou par des stratégies de contournement visant à les fractionner, les extraire de leur contexte, afin de mieux les lisser, les pacifier.
Enseigner des questions vives est en effet une entreprise à risques multiples, pour l'école elle-même, pour les enseignants mais aussi pour les élèves. Mais c'est aussi un puissant vecteur de rénovation et de progrès pour chacun des acteurs, tant sont essentiels les enjeux à la clé.
En nous appuyant sur les travaux de recherche actuels, nous proposons de mieux comprendre les particularités épistémologiques et didactiques des questions vives. Leur introduction dans le champ scolaire étant encore récente, un tour d'horizon à travers les différents champs disciplinaires nous permettra de prendre la mesure des avancées et des pratiques d'enseignement de questions vives. Autre innovation, la place croissante de la modalité du débat comme moyen d'apprentissage sera ensuite explorée. Nous pourrons finalement dégager les principaux messages que l'enseignement des questions vives renvoie au système scolaire.
Abstract :
Until recently, most school disciplines were taught according to a positivist model, passing on “objective truths” about the past and present organisation of the natural world, society and its products. Pupils were required to subscribe to these representations in the name of a common, Republican culture. This led to intended neutrality, at least on the surface, in the way knowledge was expounded, casting aside all controversy, several-sided interpretations and debate.
This model gave a good showing throughout the twentieth century, whose spectacular development in the sciences and technical subjects it accompanied. No doubt it has reached its limits and is no longer appropriate for the world and its needs in the twenty-first century...
Current world issues are shaking what might have appeared to be a stable academic consensus. Unemployment, globalization, energy options, climate change, genetic manipulation are all areas that abound in controversial issues which confront the human community and which commit society to decisive choices for the present generations and for those of the future.
School cannot afford to remain a stranger to such issues. On the contrary, it must prepare all pupils to deal with them. Skills must be built up which will let young people get a proper grasp of their complexity in all its many-sidedness, and confront emerging, non-finalised, unstable knowledge that opens the door to uncertainties. Pupils must also be led to develop a critical approach to contradictory information and discourse and to make their own personal, but reasoned, opinion, backed up by valid argument and ethical values, and that is likely to deepen and be subject to revision. In this way they will be better armed to take part in public debate and have as much chance as possible of making a positive impact on the world.
But to tackle current controversial issues in education is also to accept to face up to episodes in the past that still leave the traces of open wounds. This is when the sensitive questions about history and memory are asked at school: the extermination of Jews in Europe, colonisation and decolonisation, immigration, etc., subjects which fan the flames of controversy in society and which school curricula have long held at bay by means of a prudish silence or by working round the issue so as to break it up and take it out of its context the better to smooth over the cracks.
Teaching controversial issues is a multi-risk business: for the school itself, for teachers and also for pupils. But it is also a powerful source of renovation and progress for all involved, so essential are the stakes at issue.
By making use of current research work we attempt to provide a clearer understanding of the particular epistemological and didactic features of controversial issues. As they have only recently been introduced into the school arena, an overview of the different disciplines will enable us to take stock of progress and practice in the field of teaching controversial issues. Another innovative feature, the growing use of debate as a means of learning, will then be explored. Finally, we will bring out the main messages that teaching controversial issues sends back to the educational system.
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