Pays : France  Langue(s) : français 

CIDGEH - Colloque international de didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté - Approches critiques de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté : enjeux éducatifs et didactiques

Date :  du 27-05-2026 au 28-05-2026

Appel à communications ouvert jusqu'au :  30-09-2025

Lieu :  Gennevilliers

Modalité :  présentiel

Organisation :  Laboratoire de didactique André Revuz (EMA) - Laboratoire école (LDAR) - mutations - apprentissages

Le colloque international de didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté existe depuis la fin des années 1980. Il s’adresse à des chercheuses et chercheurs débutants et confirmés en didactique de l’histoire, de la géographie, des sciences sociales et de l’éducation à la citoyenneté. Il accueille également un public de formateurs et formatrices, enseignantes et enseignants.

Programme : 

Le colloque international de didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté se structure autour du thème suivant : « Approches critiques de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté : enjeux éducatifs et didactiques ». Ce thème se décline en trois axes.

 

Axe 1 - Approches critiques et enseignement apprentissage de compétences critiques

La pensée critique et la capacité de discernement sont au cœur des finalités de l’histoire-géographie et de l’éducation à la citoyenneté en tant que discipline scolaire (Tutiaux-Guillon, 2009). Cette approche critique désigne l’ensemble des postures d'analyse qui interrogent les savoirs, les pratiques et les institutions éducatives en mettant en lumière leurs dimensions sociales, politiques, historiques et idéologiques. Elle vise à déconstruire les évidences, à dévoiler les rapports de pouvoir et à questionner les finalités de l'éducation. Elle invite à penser l'émancipation intellectuelle des apprenants, à promouvoir une diversité épistémique et à développer une réflexivité critique chez les enseignants et les élèves. À l’origine, développer une pensée libre, neutre et laïque des élèves vise à les soustraire de l’influence de l’Église, dans la perspective d'une éducation laïque. Développer l’esprit critique des élèves s’inscrit  - de manière non exhaustive - dans la perspective de la pensée complexe et systémique (Morin, 1999 ; Hertig, 2018), des « éducations à » (Barthes et al., 2024), des questions socialement vives (Colin, 2022), des questions sensibles (Moisan et al., 2022), de la recherche documentaire et des usages du Geoweb (Joliveau et al., 2017), des savoirs pour agir dans un monde incertain (Buttier & Panagiotounakos, 2023), etc.

Ce premier axe vise à interroger ce qu’est l’esprit  et pensée critique dans le cadre de la didactique de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté et plus largement dans les didactiques des sciences sociales. Cet axe permet également de questionner les enjeux qui lui sont associés, les modalités d’apprentissage, les pratiques d’enseignement et les dispositifs pédagogiques mis en place. Quels apprentissages sont visés dans les curricula ? Comment les enseignantes et enseignants s’approprient-ils et elles, selon leur parcours ou leur spécialité, ces enjeux ? Comment les enseignants et enseignantes favorisent-ils et favorisent-elles la construction d’une pensée ou d’une compétence critique chez leurs élèves dans une perspective féministe (Brunet et al., 2024), décoloniale (Moisan et al., 2023) ou encore antiraciste (King, 2016) ? Comment développer une éducation émancipatrice (Bachand, 2021), notamment à l’ère d’Internet et des réseaux sociaux (Collin, 2023) ? Comment ceux-ci et celles-ci sont-ils et sont-elles amenés à développer une approche critique des savoirs enseignés et appris ? Quelles démarches ? Quels contenus ? Quelles compétences mobilisées ou mobilisables ? Quels obstacles et leviers rencontrés dans ces apprentissages ? Quels liens avec d’autres disciplines, également autour des approches critiques de contenus d’enseignement/apprentissage ?

 

Axe 2 - Critique des contenus à enseigner, enseignés et des dispositifs d’enseignement

Les contenus à enseigner et enseignés en sciences sociales ne sont pas neutres, ce dont témoignent les concepts de roman national (Citron, 2008) et de récit territorial (Leininger-Frezal et Genevois, 2024). Ces derniers mettent en mots et en images le monde, parfois de façon orientée. Les contenus découlent aussi de choix curriculaires indissociables des épistémologies spécifiques à la géographie et l’histoire scolaires et l’éducation à la citoyenneté. Cet axe propose d’interroger les contenus à enseigner, enseignés et appris dans une perspective critique. Au-delà des enjeux de valeurs associés, il faudrait articuler la production de ces discours à la responsabilité des instances auctoriales et éditoriales. Ce questionnement, à rebours des approches visant à transmettre des savoirs essentialisés, lient ces derniers à leurs contextes de production et de réception.

Quels prismes idéologiques président à la conception du curriculum prescrit, enseigné et implanté ? Dans quelle mesure les enseignements remettent-ils en question une vision dominante du monde ? Comment les didactiques des SHS peuvent-elles faire face à une remise en cause du consensus démocratique ? Comment les enseignants et enseignantes mobilisent-ils et remettent-elles une pédagogie critique (Freire, 1974) pour construire les catégories remobilisées afin d’entrer dans la complexité du monde, pour enseigner les inégalités, les rapports de domination ou d’aliénation ou encore les formes d’invisibilisation volontaires ou involontaires ? Quelles controverses scientifiques (Albe, 2009) sont prises en compte ? Comment former les enseignantes et enseignants à avoir un regard critique sur les contenus à enseigner et enseignés ? C’est à ces différentes questions qu’il s’agit de réfléchir parce qu’en interrogeant la manière dont sont pensés les contenus, elles questionnent – en creux – les modalités de leur transmission. De sorte que l’on pourra, par réciprocité critique, interroger les dispositions matérielles retenues par les enseignants et enseignantes pour mettre en œuvre les apprentissages en histoire, en géographie ou dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté.

 

Axe 3 - Didacticien.ne/praticien.ne-chercheur.e : regard critique sur les postures

Les chercheurs et chercheuses en didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté et plus largement en sciences sociales, travaillent en lien avec l’institution scolaire et ses acteurs et actrices, et sont confrontés et confrontées en formation comme en recherche à des demandes, voire des injonctions institutionnelles. Les demandes ne coïncident pas toujours avec le champ d'expertise des didacticiennes et didacticiens des disciplines, même s'il n'est pas impossible pour elles/eux de les investir en les problématisant spécifiquement. On peut penser ainsi sans exclusive aux thématiques de l'inclusion scolaire, des espaces et du bâti scolaire, du bien-être des élèves, etc. Quelles difficultés ces collaborations posent-elles, alors que la recherche est de plus en plus dépendante de financements extérieurs aux institutions qui emploient les didacticiennes et didacticiens ? Comment conserver la distance critique nécessaire dans la relation de terrain (Calbérac, 2010), dans la recherche-action et dans l’analyse des résultats obtenus lors des expérimentations ? Quelles postures, précautions ou méthodologies rendent la recherche possible ? Comment pratiques enseignantes et recherches en didactique peuvent-elles rester en phase sur les intentions et finalités ? Les chercheurs et chercheuses, en didactique sont, ou ont en général été, enseignants et enseignantes dans l’un des cycles du premier ou du second degré : en quoi ce parcours ou cet ancrage joue-t-il sur la relation établie avec les enquêtés et enquêtées (Lecomte, 2023) ? Quel statut accordent-ils et accordent-elles à ces derniers et dernières dans leur recherche ? Quelle analyse proposent-ils et proposent-elles de leur implication ? De leur position de praticiennes et praticiens-chercheurs et chercheuses (Kohn, 2001 ; Gaujal, 2016) ? Et quels choix opèrent-ils et opèrent-elles en énonçant, dans l’écriture, les résultats de leurs travaux ?

URL :  https://cidhgec.sciencesconf.org/...

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