Veille et analyses de l'ifé

Entre recherches et pratiques

   Vous êtes ici : Accueil » Agenda des colloques » Détails du colloque

Pays : Suisse  Langue(s) : français 

XXIIIe Rencontres des chercheur.euse.s en didactique de la littérature - L'élève et la littérature


Date :  du 29-06-2022 au 01-07-2022

Appel à communications ouvert jusqu'au :  10-01-2022

Lieu :  Université de Genève - Uni Mail

Modalité :  présentiel

Organisation :  Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Université de Genève (FAPSE)

L'inscription au colloque est gratuite mais obligatoire. Elle sera possible dès le 15 avril 2022 sur la plateforme des 23e Rencontres : https://23erencontres.sciencesconf.org/. Une participation de 15 CHF pour les pauses café des 3 journées vous sera demandée.



Programme : 

Écolier·ière, collégien·ne, lycéen·ne, gymnasien·ne, étudiant·e, toutes ces appellations désignent un·e élève, c’est-à-dire un sujet scolaire inscrit dans une institution qui le transforme autant qu’il la transforme. Que cet·te élève soit considéré·e dans sa singularité de sujet sensible, ou depuis le collectif d’une classe ordinaire, il·elle est autant acteur·trice qu’agi·e par des contextes spécifiques de transmission. Or, avec l’intégration de l’objet « littérature », un peu partout en francophonie, dès les premiers degrés de la scolarité, dans les curriculums de formation, le rapport de l’élève à la littérature demande aujourd’hui à être problématisé dans une perspective à la fois synchronique et diachronique. Comment, au sein de l’école, en fonction des périodes, des contextes et des degrés scolaires, est – et a été – pensé, organisé, interrogé le rapport de l’élève à la littérature à travers les prescriptions, les pratiques et les représentations des différents acteurs et actrices du monde scolaire ?

Appel à communications

Considérer la littérature à l’aune de la culture scolaire de l’élève, c’est admettre qu’un patrimoine littéraire s’inscrit dans une «discipline» et fait l’objet d’un processus de scolarisation (Denizot, 2021), consacré à la fois en tant que corpus d’œuvres à connaitre et corpus linguistique instrumental au service de l’apprentissage de la lecture-écriture et de la langue (Halté, 1998/2008). De ce point de vue, plusieurs travaux récents se donnent pour ambition de mettre en lumière le processus de scolarisation des objets littéraires en fonction des contextes, des périodes, des niveaux scolaires et/ou des filières. Ils donnent ainsi à voir quels corpus sont proposés aux élèves, à l’aide de quels exercices et dispositifs didactiques ils sont abordés par ceux-ci, et en lien avec quelles finalités assignées à l’enseignement de la littérature (David, 2017). On pense ici notamment aux recherches du réseau HELICE (Denizot, Dufays et Ulma, 2016 ; Louichon, Bishop et Ronveaux, 2017 ; Denizot et Ronveaux, 2019 ; Belhadjin et Perret, 2019), ou au projet de recherche sur l’histoire de la littérature en Suisse romande et au Tessin (Monnier et Tinembart, FNS en cours) qui pose entre autres la focale sur le rôle de l’élève dans la réputation des textes littéraires au primaire et au secondaire, dans la ligne de travaux antérieurs (Gabathuler, 2016; Védrines, 2017; Ronveaux et Schneuwly, 2018). Par ailleurs, la fréquentation par les élèves de nouvelles formes textuelles, ainsi que la matérialisation numérique des œuvres ne sont pas sans poser de nouveaux défis à la discipline (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017).

Si l’on se place « du côté des élèves » (Daunay et Dufays, 2014) se pose la question de leur appréhension de ce qui leur est enseigné. Se pose également la question des obstacles épistémologiques, liés aux savoirs de référence eux-mêmes (Bachelard, 1938), dont les traces peuvent parfois résider dans l’enseignement, et qui peuvent se révéler une source de difficultés pour les élèves (Daunay, 2014). On peut citer sur ce sujet notamment les travaux de Vuillet (2017) qui portent sur les obstacles dans l’enseignement de la littérature, ou ceux de Laenzlinger, Monnier et Weiss (2019) qui posent la focale entre autres sur les écritures avec contraintes dans la ligne des propositions de Meirieu (1987) s’inspirant lui-même de La Disparition de Perec. Dans une autre perspective, les représentations (Abric, 1994 ; Jodelet, 1994) des élèves au sujet de la littérature constituent une autre question à approfondir. En effet, il apparait que ce champ reste encore largement inexploré, alors même que les représentations qu’a l’élève de la littérature dans le cadre scolaire ont inévitablement un impact sur la valeur que l’élève octroie à celle-ci et sur la manière dont il l’appréhende (Miquelon, 2017). Enfin, la notion d’archi-élève (Ronveaux, 2014 ; Franck, 2017) s’avère utile pour désigner la projection propre à l’enseignant·e de cet·te élève moyen·ne ou idéal·e, réel·le ou fictif·ve, auquel l’enseignant·e pense quand il·elle planifie une séquence, élabore une consigne, met en œuvre un dispositif. Or, pour Védrines (2017), le fait de (se) représenter l’élève, de le « modéliser » l’interpelle en tant que sujet, c’est-à-dire lui confère une forme de subjectivité en lien avec l’idéologie précisément de la réputation littéraire ; ce faisant d’autres modes de subjectivation sont exclus qui méritent pourtant d’être interrogés, ne serait-ce que pour mieux comprendre la fabrication de la littérature. Dans le même temps, il s’agit également de réfléchir aux raisons qui font que certains élèves n’entrent pas dans ces diverses formes d’assujettissement (et de subjectivité) réputées littéraires (Daunay, 2007 ; Delcambre, 2007).

Par ailleurs, de nouveaux dispositifs didactiques, à l’oral et à l’écrit, se sont développés qui intègrent divers aspects de la construction de la personne qu’est aussi l’élève (Bucheton, 1997 ; Rouxel et Langlade, 2004 ; Dufays, Ledur et Gemenne, 2005/2015 ; Brillant-Rannou, 2017). Ainsi, le débat interprétatif au primaire (Dias-Chiaruttini, 2015) ou au secondaire (Ahr, 2011), ou encore les carnets de lecteurs (Joole, 2009 ; Ahr et Joole, 2010 ; De Croix, 2013), le journal dialogué (Lebrun,1996; Montreuil, 2001) et les cercles de lecture (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2003 ; Burdet et Guillemin, 2013) visent avant tout à faire émerger au sein du groupe classe les réactions et impressions des élèves (Bishop, 2005 ; Giasson, 2014 ; Boutevin, Brillant-Rannou et Plissonneau, 2018), en vue de leur permettre de développer des compétences dans la lecture des textes littéraires. Ces dispositifs se sont développés de manière inégale aux différents niveaux scolaires, selon les contextes géographiques, avec l’objectif notamment de « réconcilier » l’élève avec la littérature, que ce soit dans certaines classes du collège (Hébert, 2009), du lycée (Shawky-Milcent, 2016) ou dans les filières professionnelles (Lemarchand, 2017). Par ailleurs, l’élève est également de plus en plus envisagé en tant que membre en devenir d’une communauté de lecteurs/scripteurs de textes littéraires (Chabanne et Bucheton, 2008 ; Massol et Rannou, 2017 ; Le Goff et Larrivé, 2018). C’est le cas notamment dans les ateliers d’écriture et les cercles d’auteurs qui se répandent actuellement au primaire (Nadon, 2007 ; Gagnon, Tremblay et Turgeon, 2020), au secondaire (Garo, 2017 ; Renaud, 2018) ou à l’université (Petitjean, 2013 ; Lafont-Terranova, 2018), et qui s’inscrivent en partie dans la continuité d’un certain nombre de travaux pionniers sur l’écriture comme processus (Clanché, 1988 ; Schneuwly, 1994 ; Bucheton, 1995). Quels sont les savoirs acquis par les élèves dans le cadre de ces dispositifs ? Avec quelle évaluation possible, souhaitable, voire exigée du point de vue institutionnel ? Telles sont également les questions au cœur de ce colloque.

Les XXIIIe Rencontres se proposent donc d’aborder le rapport de l’élève à la littérature dans une perspective à la fois synchronique et diachronique et selon quatre axes :

Axe 1 : Quelle est la place de l’élève dans la scolarisation de la littérature et la fabrication de la réputation littéraire des textes ?

  • Quelles sont les finalités assignées à l’enseignement de la littérature en fonction des périodes et au sein d’une même période en fonction des degrés et/ou des filières ?

  • Quels sont les corpus littéraires prescrits/enseignés en fonction des périodes et des publics d’élèves ?

  • L’élève joue-t-il un rôle dans le processus de scolarisation, mais aussi de réputation des œuvres littéraires – notamment la littérature de jeunesse et les mauvais genres – en fonction des contextes, des périodes, des degrés et des filières scolaires ?

Axe 2 : Quels sont les obstacles, mais aussi les difficultés auxquels les élèves ont été/sont confrontés face à la lecture, la compréhension et l’interprétation d’un texte littéraire ?
  • Quelles sont les représentations des élèves de la littérature dans le cadre scolaire ? Dans quelle mesure ces représentations ont-elles été et/ou sont-elles prises en compte dans les dispositifs didactiques et dans les manuels ?

  • Quels sont les obstacles épistémologiques et/ou les difficultés des élèves, et comment ceux-ci ont-ils été/sont-ils pris en compte dans les dispositifs didactiques et dans les manuels ?

  • Comment l’élève est-il pris en compte dans la définition et l’élaboration de dispositifs innovants, notamment numériques ?

  • Comment ces différentes questions sont-elles abordées et discutées dans le cadre de la formation des enseignants ?

Axe 3 : Quels sont les savoirs construits par l’élève et évalués par l’enseignant·e dans tel ou tel dispositif didactique donné, en fonction du rapport qui est induit, autorisé ou favorisé entre l’élève et la littérature ?
  • Évaluation : sous quelle forme ? avec parfois quelles contradictions entre ce qui est construit par l’élève et ce qui est évalué par l’enseignant ?

  • Quelles remédiations sont proposées et à quels types d’élèves ?

  • Comment les savoirs sur la littérature construits par l’élève et évalués par l’enseignant sont-ils problématisés et discutés dans les dispositifs de formation des enseignants ?

Axe 4 : Dans quelle mesure la réputation littéraire et la promotion de ses valeurs a-t-elle participé/participe-t-elle à un rapport différencié à l’enseignement littéraire et à la sélection des élèves ?

  • L’enseignement littéraire varie-t-il en fonction des compétences des élèves, s’adaptant à leurs capacités ou génère-t-il une barrière et un niveau discriminants ?

  • Quelles sont les différences observables en fonction des degrés et des filières ?



URL :  https://www.unige.ch/.../index.php


mot(s) clé(s) :  didactique, enseignement du français