Considérer la littérature à l’aune de la culture scolaire de l’élève, c’est admettre qu’un patrimoine littéraire s’inscrit dans une «discipline» et fait l’objet d’un processus de scolarisation (Denizot, 2021), consacré à la fois en tant que corpus d’œuvres à connaitre et corpus linguistique instrumental au service de l’apprentissage de la lecture-écriture et de la langue (Halté, 1998/2008). De ce point de vue, plusieurs travaux récents se donnent pour ambition de mettre en lumière le processus de scolarisation des objets littéraires en fonction des contextes, des périodes, des niveaux scolaires et/ou des filières. Ils donnent ainsi à voir quels corpus sont proposés aux élèves, à l’aide de quels exercices et dispositifs didactiques ils sont abordés par ceux-ci, et en lien avec quelles finalités assignées à l’enseignement de la littérature (David, 2017). On pense ici notamment aux recherches du réseau HELICE (Denizot, Dufays et Ulma, 2016 ; Louichon, Bishop et Ronveaux, 2017 ; Denizot et Ronveaux, 2019 ; Belhadjin et Perret, 2019), ou au projet de recherche sur l’histoire de la littérature en Suisse romande et au Tessin (Monnier et Tinembart, FNS en cours) qui pose entre autres la focale sur le rôle de l’élève dans la réputation des textes littéraires au primaire et au secondaire, dans la ligne de travaux antérieurs (Gabathuler, 2016; Védrines, 2017; Ronveaux et Schneuwly, 2018). Par ailleurs, la fréquentation par les élèves de nouvelles formes textuelles, ainsi que la matérialisation numérique des œuvres ne sont pas sans poser de nouveaux défis à la discipline (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017).

Si l’on se place « du côté des élèves » (Daunay et Dufays, 2014) se pose la question de leur appréhension de ce qui leur est enseigné. Se pose également la question des obstacles épistémologiques, liés aux savoirs de référence eux-mêmes (Bachelard, 1938), dont les traces peuvent parfois résider dans l’enseignement, et qui peuvent se révéler une source de difficultés pour les élèves (Daunay, 2014). On peut citer sur ce sujet notamment les travaux de Vuillet (2017) qui portent sur les obstacles dans l’enseignement de la littérature, ou ceux de Laenzlinger, Monnier et Weiss (2019) qui posent la focale entre autres sur les écritures avec contraintes dans la ligne des propositions de Meirieu (1987) s’inspirant lui-même de La Disparition de Perec. Dans une autre perspective, les représentations (Abric, 1994 ; Jodelet, 1994) des élèves au sujet de la littérature constituent une autre question à approfondir. En effet, il apparait que ce champ reste encore largement inexploré, alors même que les représentations qu’a l’élève de la littérature dans le cadre scolaire ont inévitablement un impact sur la valeur que l’élève octroie à celle-ci et sur la manière dont il l’appréhende (Miquelon, 2017). Enfin, la notion d’archi-élève (Ronveaux, 2014 ; Franck, 2017) s’avère utile pour désigner la projection propre à l’enseignant·e de cet·te élève moyen·ne ou idéal·e, réel·le ou fictif·ve, auquel l’enseignant·e pense quand il·elle planifie une séquence, élabore une consigne, met en œuvre un dispositif. Or, pour Védrines (2017), le fait de (se) représenter l’élève, de le « modéliser » l’interpelle en tant que sujet, c’est-à-dire lui confère une forme de subjectivité en lien avec l’idéologie précisément de la réputation littéraire ; ce faisant d’autres modes de subjectivation sont exclus qui méritent pourtant d’être interrogés, ne serait-ce que pour mieux comprendre la fabrication de la littérature. Dans le même temps, il s’agit également de réfléchir aux raisons qui font que certains élèves n’entrent pas dans ces diverses formes d’assujettissement (et de subjectivité) réputées littéraires (Daunay, 2007 ; Delcambre, 2007).