Accompagnement, collaboration et apprentissage dans le dispositif Écoles en réseau (ÉER) en Auvergne (2016-2019)
Auteur(s) : Béatrice Drot-Delange, Isabelle Brun-Lacour, Catherine Duray-Nesme, Josiane Guitard-Morel, Anne Sardier
Editeur(s) : INSPÉ Clermont-AuvergneACTé - Activité, Connaissance, Transmission, éducation, CeReS - Centre de Recherches Sémiotiques ;
Date : 10/2021
Le dispositif incubateur EER, Écoles en réseau, mis en œuvre dans l’académie de Clermont-Ferrand à la rentrée 2015 est inspiré du dispositif éponyme au Québec (Laferrière, 2017), existant depuis les années 2000. Dans l’académie, l’école en réseau est définie comme une école « encourageant ses enseignants et ses élèves dans leur usage des technologies de télécollaboration (visioconférence et forum électronique) en lien le plus souvent avec le collège de secteur. Il s'agit d'apprendre et travailler avec une autre classe ou d’autres classes sans oublier les ouvertures vers les communautés locales, les régions, les pays, voire le reste du monde »
D’abord nommé « Écoles éloignées en réseau » jusqu’en 2019, on pourrait s’interroger sur ce que recouvrait le caractère « éloigné » de l’école, mis en avant dans les premières dénominations du dispositif. La dénomination « école éloignée » semble se substituer à la dénomination « école rurale ». EER par sa cible des établissements scolaires ruraux sollicite regard et analyse sur les éventuelles spécificités des écoles rurales (Alpe & Fauguet, 2008) par-delà leur évolution historique. Mais il interroge aussi les représentations portées sur les écoles rurales des différents acteurs : de l’institution Education nationale aux élus locaux, des enseignants aux parents et aux élèves dans un contexte territorial profondément modifié (Jean, 2007). Les écoles rurales ou éloignées sont dès lors au cœur
d’enjeux territoriaux dépassant le seul objectif éducatif.
Le dispositif EER a été inclus dans les 2 projets stratégiques académiques successifs (2016-2019 puis 2019-2021). Dans le premier, le dispositif est attaché à la priorité de renforcer le lien école-famille-communauté. Parallèlement, l’académie a signé des conventions-ruralité et leur mise en œuvre a été l’objet d’une évaluation par l’IADT2 dans laquelle EER est mentionné comme un dispositif au service de la ruralité. Dans le second projet académique, EER est présenté comme un levier pour répondre à l’objectif d’encourager les recherches et innovations sur la « forme scolaire » de l’axe « Déploiement des réseaux et des territoires apprenants – valoriser et outiller les intelligences collectives ». Il est précisé qu’EER est « fondé notamment sur le développement significatif du travail collaboratif en réseau des élèves et des enseignants via l’outil numérique ».
La question de la ruralité est revenue récemmentsur le devant de la scène, si l’on se réfère aux rapports Azéma et Mathiot (2019) et Berlioux (2020). A l’instar du rapport de la mission « Territoires et réussite » (Azéma et Mathiot, 2019), on pourrait avancer qu’il qualifie l’éloignement de l’école, en termes de distance physique, d’un certain nombre d’équipements et de services éducatifs, culturels et sportifs. L’école éloignée se situe dans une commune rurale de faible ou très faible densité de population.
EER interroge également la notion de réseau qui, dans les pratiques des enseignants et particulièrement en milieu rural, ne sont pas nouvelles (Derrien, 2014). Le réseau est voulu, dans le dispositif EER, comme un moyen au service d’une stratégie de rupture de l’isolement des écoles. L’éloignement, physique ou symbolique, pourrait être aboli par l’usage du numérique, dans une dynamique de collaboration. Ainsi, le réseau renvoie à une logique partenariale, qui peut se décliner à différentes échelles territoriales (locale ou inter-territoriale). Cette logique partenariale se traduirait par des apprentissages et du travail collaboratifs.
Enfin, l’usage des outils numériques interroge leur contexte d’introduction (Bruillard & Baron, 2006) tout autant s’ils sont à la faveur du travail collectif ou de la collaboration qui se prêtent mal à l’injonction (Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud, & Tardif, 2007) ou encore sur les apprentissages et la réussite des èlèves (Depover, Karsenti, & Komis, 2007).
Ce rapport rend compte de la recherche menée conduite au sein de l’INSPÉ et du laboratoire ACTé, durant deux années scolaires (2017-2018 et 2018-2019). Elle a été menée à la demande de la direction académique au numérique éducatif (DANE) et a fait l’objet d’une convention avec le rectorat de Clermont-Ferrand.
Le rapport est structuré de la manière suivante. Les deux premières parties rendent compte des axes de recherche mis en œuvre durant ces deux années scolaires. En effet, la recherche menée est structurée en deux axes questionnant chacun l’un des deux postulats sur lesquels repose EER.
Le premier postulat est que les réseaux sont perçus comme moyen au service d’une stratégie de rupture de l’isolement des écoles et collèges des milieux ruraux, qu’il s’agisse des réseaux numériques, institutionnels ou affinitaires. Cet axe de la recherche vise à analyser comment les acteurs parties prenantes d’EER s’approprient ce dispositif pour collaborer entre eux, pour une ouverture de l’école sur le local et les familles, pour élargir l’environnement de l’école, pour faire collaborer leurs classes. Cette
recherche à visée compréhensive fait l’objet de la première partie de ce rapport. EER y est analysé en tant que dispositif, selon les dimensions identifiées par Albero (2010), à savoir idéelle, fonctionnelle et vécue. La recherche s’est déroulée sous la forme d’observations et d’enquêtes auprès des différents acteurs impliqués dans EER.
Le second postulat sur lequel repose EER est que les réseaux sont perçus comme un moyen d’enrichissement des situations d’apprentissage qu’ils sont supposés pouvoir produire. Cet axe de la recherche vise à analyser les situations proposées aux élèves et les apprentissages réalisés. Trois objets d’apprentissage ont été investigués : l’apprentissage lexical, les compétences scripturales et les compétences orales. Ces trois objets ont fait l’objet de recherche-action par trois chercheuses du laboratoire ACTé qui sont aussi des formatrices à l’INSPÉ. Ces recherches seront présentées dans la deuxième partie de ce rapport.
La troisième partie du rapport présente les actions menées en termes de formation, de diffusion et de
valorisation de la recherche.
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mot(s) clé(s) : approches territoriales, enseignement primaire (ou école élémentaire), partenariats institutionnels, technologie éducative
