Éduactu
Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ?
n° 53, avril 2010
Auteur(s) : Olivier Rey
La Veille scientifique et technologique de l'INRP vous invite à prendre connaissance du Dossier d'actualité n° 53 rédigé par Olivier Rey, consacré aux contenus de programmes scolaires.
« Les contenus d’enseignement apparaissent souvent comme des savoirs naturels, "déjà là". Pourtant, de nombreux travaux montrent combien les choix de contenus sont loin d’être neutres : avant d’être stabilisés sous la forme d’une discipline ou d’une matière, les contenus sont le produit d’un jeu complexe de réseaux, de groupes de pression, de luttes sociales et de conflits d’intérêts. [...] ».
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Résumé
Les contenus d’enseignement apparaissent souvent comme des savoirs naturels, « déjà là ». Pourtant, de nombreux travaux montrent combien les choix de contenus sont loin d’être neutres : avant d’être stabilisés sous la forme d’une discipline ou d’une matière, les contenus sont le produit d’un jeu complexe de réseaux, de groupes de pression, de luttes sociales et de conflits d’intérêts.
Le concept de « curriculum » est généralement utilisé dans ce type de démarche, car il permet d’intégrer aussi bien la question des contenus que celle des objectifs de l’éducation, des modes d’évaluation, des dispositifs et supports pédagogiques ou encore des parcours dans le système éducatif.
Encore peu usité en France, le curriculum est, dans de nombreux pays, non seulement un objet de recherche mais aussi un outil d’action éducative, utilisé par les responsables des politiques publiques.
Cette approche permet d’appréhender des réformes au niveau international marquées par des oscillations entre contenus scolaires traditionnels et connaissances extra-scolaires, entre acquisition de compétences et retour aux fondamentaux, entre sélection des élites et culture commune, entre formation du futur citoyen et formation du futur professionnel...
La notion de curriculum apparaît ainsi particulièrement pertinente pour aborder l’introduction du socle commun en France. Réforme curriculaire par bien des aspects inédite dans l’Hexagone, la loi de 2006 sort en effet de la logique technique des programmes pour poser au niveau politique la question des objectifs et des contenus de l’éducation. Elle a donc des conséquences profondes sur les disciplines, sur l’évaluation ou encore sur la façon d’enseigner.
Le curriculum permet enfin de saisir la spécificité de la culture scolaire et son rapport à la société : quels contenus sont les plus pertinents pour assurer à la fois la démocratisation scolaire et une culture commune qui ait du sens pour tous les membres d’une société ?
Le concept de « curriculum » est généralement utilisé dans ce type de démarche, car il permet d’intégrer aussi bien la question des contenus que celle des objectifs de l’éducation, des modes d’évaluation, des dispositifs et supports pédagogiques ou encore des parcours dans le système éducatif.
Encore peu usité en France, le curriculum est, dans de nombreux pays, non seulement un objet de recherche mais aussi un outil d’action éducative, utilisé par les responsables des politiques publiques.
Cette approche permet d’appréhender des réformes au niveau international marquées par des oscillations entre contenus scolaires traditionnels et connaissances extra-scolaires, entre acquisition de compétences et retour aux fondamentaux, entre sélection des élites et culture commune, entre formation du futur citoyen et formation du futur professionnel...
La notion de curriculum apparaît ainsi particulièrement pertinente pour aborder l’introduction du socle commun en France. Réforme curriculaire par bien des aspects inédite dans l’Hexagone, la loi de 2006 sort en effet de la logique technique des programmes pour poser au niveau politique la question des objectifs et des contenus de l’éducation. Elle a donc des conséquences profondes sur les disciplines, sur l’évaluation ou encore sur la façon d’enseigner.
Le curriculum permet enfin de saisir la spécificité de la culture scolaire et son rapport à la société : quels contenus sont les plus pertinents pour assurer à la fois la démocratisation scolaire et une culture commune qui ait du sens pour tous les membres d’une société ?
- En bref
- L'essentiel
- L'intégrale
- Abstract
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Abstract
Curriculum contents often seem to be natural knowledge that is "already there". And yet many studies show to what extent the choices of contents are far from being neutral: before being stabilised in the form of a discipline or school subject, contents are the outcome of a complex interplay of networks, lobbies, social struggles and conflicts of interest.
The concept of "curriculum" is generally used in this type of approach, because it makes it possible to include the question of contents as well as that of the objectives of education, modes of evaluation, teaching methods or courses within the education system.
Still not much in use in France, the curriculum is, in many countries, not only a research subject but also a tool for educational action, used by people in charge of public policies.
This approach makes it possible to gain understanding of reforms at international level, marked as they are by oscillations between traditional school contents and everyday knowledge, between acquiring competencies and going back to basics, between selecting elites and common culture, between training the future citizen and training the future professional.
The concept of curriculum, then, appears particularly relevant to tackling the introduction of the common grounding in knowledge and skills in France. As what was in many ways a new curriculum reform in France, the 2006 law moves away from the technical approach of syllabuses or "programmes" to raise the issue of the objectives and the contents of education at a political level. It therefore has major consequences on the disciplines, on evaluation and also on the way of teaching.
Finally, the curriculum allows us to grasp the specific nature of school culture and its relationship to society: what contents are best suited to ensuring both educational democratisation and to providing a common culture which has meaning for all the members of a society?
The concept of "curriculum" is generally used in this type of approach, because it makes it possible to include the question of contents as well as that of the objectives of education, modes of evaluation, teaching methods or courses within the education system.
Still not much in use in France, the curriculum is, in many countries, not only a research subject but also a tool for educational action, used by people in charge of public policies.
This approach makes it possible to gain understanding of reforms at international level, marked as they are by oscillations between traditional school contents and everyday knowledge, between acquiring competencies and going back to basics, between selecting elites and common culture, between training the future citizen and training the future professional.
The concept of curriculum, then, appears particularly relevant to tackling the introduction of the common grounding in knowledge and skills in France. As what was in many ways a new curriculum reform in France, the 2006 law moves away from the technical approach of syllabuses or "programmes" to raise the issue of the objectives and the contents of education at a political level. It therefore has major consequences on the disciplines, on evaluation and also on the way of teaching.
Finally, the curriculum allows us to grasp the specific nature of school culture and its relationship to society: what contents are best suited to ensuring both educational democratisation and to providing a common culture which has meaning for all the members of a society?
