V&A Bibliographie

Collin Rovélas, Évelyne. (2016). Les pratiques pédagogiques pour un accompagnement personnalisé à l’école maternelle. Administration & Éducation, (150), 61-64. http://www.cairn.info/revue-administration-et-education-2016-2-p-61.htm

Collin, SimonBrotcorn, PérineFluckiger, CédricGrassin, Jean-FrançoisGuichon, NicolasMuller, CatherineNtebutse, Jean GabinOllivier, ChristianRoland, NicolasSchneider, Élisabeth and Soubrié, Thierry, Thierry. (2016). Vers une approche sociocritique du numérique en éducation: une structuration à l’øeuvre. Adjectif. net (Accompagnement Décentralisé des JEunes Chercheur-es en TIC dans un cadre Francophone), 1–7. https://adjectif.net/spip.php?article387

Collinet, CécileTerral, Philippe and Trabal, Patrick. (2016). Les formes de travail scientifique en STAPS : entre disciplinarité et interdisciplinarité. Movement & Sport Sciences - Science & Motricité, 94(4), 41-53. https://doi.org/10.3917/sm.094.0041

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Comité des droits des personnes handicapées (CRPD), ONU,. (2016). Observation générale n° 4 relative au droit à l'éducation inclusive. ONU. http://docstore.ohchr.org/SelfServices/FilesHandler.ashx?enc=6QkG1d%2fPPRiCAqhKb7yhsnbHatvuFkZ%2bt93Y3D%2baa2r7WiHwAXZ%2fG9E0uHt5DxBGg%2fHq6Fpno1Bf3TpSbi%2f4w0XCr503YLHcpcn%2f%2fx9aedhUoEDvKxjZ4thPOXMC2C%2fV

Abstract: es trente dernières années, l’inclusion s’est imposée comme la condition sine qua non de la réalisation du droit à l’éducation. Elle est consacrée par la Convention relative aux droits des personnes handicapées, premier instrument juridiquement contraignant qui renvoie à la notion d’une éducation inclusive de qualité. Le caractère inclusif est un élément essentiel de tout enseignement d’excellence, y compris pour les apprenants handicapés, et c’est aussi un élément essentiel de toute société égalitaire, pacifique et juste. De puissants arguments d’ordre éducatif, social et économique plaident en sa faveur. Comme il ressort de l’étude thématique sur le droit des personnes handicapées à l’éducation réalisée par le Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme, seule l’éducation inclusive peut offrir aux personnes handicapées à la fois un enseignement de qualité et la possibilité d’améliorer leur situation sociale, et garantir l’universalité et la non-discrimination dans le droit à l’éducation. Si des progrès ont été accomplis, le Comité est toutefois préoccupé par les sérieux problèmes qui perdurent. Des millions de personnes handicapées sont toujours privées de leur droit à l’éducation et plus nombreuses encore sont celles qui ont seulement accès à une éducation de qualité médiocre, dans des structures où elles sont isolées des autres.

Condette, Jean-François. (2016). La fabrique des enseignants de philosophie au XXe siècle. Dans Bruno Poucet and Patrick Rayou (eds.), Enseignement et pratiques de la philosophie (p. 53-70). Presses universitaires de Bordeaux. http://www.pub-editions.fr/index.php/enseignement-et-pratiques-de-la-philosophie-4855.html

Condette, Jean-François and Savoye, Antoine. (2016). Une éducation pour une ère nouvelle : le congrès international d’éducation de Calais (1921). Les Études Sociales, (163), 43-77. https://www.cairn.info/revue-les-etudes-sociales-2016-1-page-43.htm

Abstract: Renouant avec les pratiques d’échanges intellectuels d’avant 1914, des spécialistes de l’éducation d’une quinzaine de pays, appartenant à l’enseignement public comme au secteur privé, tiennent un congrès original, durant deux semaines, à Calais. Au-delà du thème qui les rassemble, « l’expression créatrice de l’enfant », éducateurs théosophes, pédologues et psychologues de l’enfant, praticiens des écoles nouvelles et représentants de l’institution scolaire débattent d’une conception de l’éducation pertinente pour l’ère nouvelle de l’humanité qu’ils appellent de leurs vœux. Conscients d’ouvrir un chantier immense, les personnalités majeures du rassemblement calaisien (B. Ensor, O. Decroly, A. Ferrière) mettent à profit le congrès pour fonder une organisation durable qui poursuivra la réflexion : la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle.

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Condette, Sylvie. (2016). Approche plurielle de la médiation régulatrice des conflits en éducation. Education comparée. Revue de recherche internationale et comparative en éducation, (14), 117-139. http://hal.univ-lille3.fr/hal-01582325

Abstract: Dans de nombreux pays ou territoires, la médiation suscite un intérêt croissant, en particulier dans la vie sociale et politique, dès lors qu’un conflit ne parvient pas à se résorber. La médiation pénètre aujourd’hui les pratiques quotidiennes, au plus près des individus, dans toutes sortes de domaines. Elle s’est progressivement inscrite dans l’école, soit en s’intégrant au curriculum, soit en venant le compléter ou encore en s’y juxtaposant. A partir de là, l’article relève quelques enjeux majeurs et perspectives qui mettent en évidence des pratiques plurielles en lien avec le contexte social et culturel mais qui dépendent aussi des marges de manœuvre accordées ou revendiquées, et de la capacité à agir des individus et des groupes.

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Connac, Sylvain. (2016). Autonomie, responsabilité et coopération : ce qu’en disent les élèves utilisant un plan de travail. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, (41). https://doi.org/10.4000/edso.1725

Abstract: L’outil d’enseignement « plan de travail », introduit par Helen Parkhurst au début du XXème siècle, est un document sur lequel chaque élève trouve des activités d’apprentissage à sa portée. Il permet à l’enseignant de prendre en compte la diversité de ses élèves. Si l’enseignant est sans cesse sollicité sur des problèmes très différents, il se sent très vite dépassé et a la tentation de revenir à une pédagogie traditionnelle, plus facile à gérer. Cette recherche s’est intéressée à l’opinion des élèves de cycle III d’école primaire qui pratiquent le plan de travail quotidiennement. Ils ont été interrogés via un questionnaire administré par leur enseignant. Plus de mille élèves français ont ainsi pu donner leur avis sur la nature de l’autonomie, la coopération entre pairs et les attitudes responsables que développe un plan de travail.

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Conseil de l'Europe,. (2016). Compétences pour une culture de la démocratie - Vivre ensemble sur un pied d’égalité dans des sociétés démocratiques et culturellement diverses. Conseil de l'Europe. http://book.coe.int/eur/fr/droits-de-l-homme-citoyennete-democratique-et-interculturalisme/6870-competences-pour-une-culture-de-la-democratie-vivre-ensemble-sur-un-pied-degalite-dans-des-societes-democratiques-et-culturellement-diverses.html (Publication originale en s. d.)

Abstract: Un nouveau cadre de référence des compétences nécessaires à une culture de la démocratie! Les sociétés européennes contemporaines sont confrontées à de nombreux défis : des taux de participation électorale en baisse, une défiance croissante à l’égard des responsables politiques, une forte ...

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Conseil national d'évaluation du système scolaire,. (2016). Inégalités sociales et migratoires. Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ?. CNESCO. http://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales/

Coolsaet, Brendan. (2016). Towards an agroecology of knowledges: Recognition, cognitive justice and farmers’ autonomy in France. Journal of Rural Studies, 47, 165-171. https://doi.org/10.1016/j.jrurstud.2016.07.012

Abstract: Most collective agroecological initiatives in Europe today are built around a plurality of knowledge systems. Going beyond the well-documented instrumental goals of this knowledge-plurality, this paper highlights another, perhaps less obvious objective: the pursuit of recognition and cognitive justice. The subordination of alternative farming practices, such as agroecology, to industrial high-input farming leads to the misrecognition of peasant communities. Challenging industrial agriculture hence requires both equality between different forms of doing farming and an active engagement with different ways of knowing farming. Cognitive justice, a concept originating in decolonial thought, encompasses not only the right of different practices to co-exist, but entails an active engagement across their knowledge-systems. Using an example of participatory maize breeding in France, the paper illustrates how peasant movements in Europe organize an ’agroecology of knowledges’, a counter-hegemonic engagement with modern agronomic science, through the recovery and co-production of situational, environment-specific knowledge, and the reskilling of farmers. It aims not only at improving agricultural science, but also at rebuilding collective identities and reclaiming autonomy.

Tags: Agroecology of knowledges, Autonomy, Cognitive justice, Participatory breeding, Recognition.

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Coquidé, Maryline. (2016). Éléments rétrospectifs et perspectives pour la didactique des sciences et la didactique du curriculum. Éducation et didactique, 10(3), 21-31. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2550

Abstract: En m’appuyant sur des travaux de recherche, individuels ou collectifs, j’examine des relations entre didactique (des sciences et du curriculum) et d’autres domaines des Sciences de l’Homme et de la Société (psychologie, sociologie, linguistique et histoire). Je constate néanmoins que les interactions entre didactique et certaines SHS (en particulier anthropologie, phénoménologie et éducation comparée) sont encore insuffisantes. Je discute les exigences ou les modalités de mise en œuvre de ces relations au sein des SHS : des recherches partenariales et un dialogue fondé à la fois sur une complémentarité et une confrontation.

Cordier, Anne. (2016). Agir contre la (re)production de « distinctions ». Diversité : ville école intégration, (185), 33-37. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01580420/

Abstract: En s'appuyant sur des réalités de terrain analysées depuis plusieurs années au sein d'établissements scolaires du second degré, cet article souhaite pointer la (re)production de « distinctions » – au sens bourdieusien assumé du terme – à l'oeuvre hors et dans la classe, en lien avec le numérique. Face à cet objet socialement partagé qu'est Internet, les acteurs de l'éducation ont un rôle à jouer dans la réduction des inégalités cognitives et sociales engendrées ou accentuées par le numérique.

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Corroy, Laurence. (2016). Education et médias. ISTE Éditions. (Publication originale en s. d.)

Cospérec, Serge. (2016). Le cas de la Grande-Bretagne. Dans Bruno Poucet and Patrick Rayou (eds.), Enseignement et pratiques de la philosophie (p. 115-129). Presses universitaires de Bordeaux. http://www.pub-editions.fr/index.php/enseignement-et-pratiques-de-la-philosophie-4855.html

Coste, Daniel. (2016). Sur quelques aspects de l'approche des cultures et de la compétence interculturelle en didactique de slangues. La Revue française d'éducation comparée, 14, 57-79.

Coulet, Jean-Claude. (2016). Compétence, compétences transversales et compétences clés : peut-on sortir de l’impasse ? Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, (41). https://doi.org/10.4000/edso.1708

Abstract: La notion de compétence, est devenue incontournable, tant au sein des organisations que dans le champ de l’éducation et de la formation. Pourtant il reste bien difficile, surtout pour les professionnels, de ne pas se perdre dans le maquis terminologique et conceptuel de l’abondante littérature qui lui est consacrée. Cet article propose une analyse critique de cette littérature et discute notamment, la place et le statut qu’elle donne, aux compétences transversales et compétences clés. De plus, en référence aux théories de l’activité, il présente deux modèles théoriques permettant de dessiner quelques voies alternatives pour sortir de l’impasse dans laquelle on est aujourd’hui engagé.

Coulet, Jean-Claude. (2016). Les notions de compétence et de compétences clés : l’éclairage d’un modèle théorique fondé sur l’analyse de l’activité. Activités, 13(1). https://doi.org/10.4000/activites.2745

Abstract: Au cours des dernières décennies, la notion de compétence s’est imposée comme centrale dans un grand nombre de pratiques sociales, au sein des organisations comme dans le domaine de l’éducation et de la formation. Parallèlement, la notion de compétences clés a émergé à travers la nécessité de fixer des objectifs de formation tout au long de la vie. Pourtant, l’examen de la littérature montre qu’en dépit de l’abondance des références, ces notions restent relativement floues et caractérisées par l’absence de description des processus impliqués dans la mobilisation et la construction de ces compétences. Ceci rend ainsi particulièrement difficiles leurs opérationnalisations, lesquelles se révèlent souvent peu pertinentes au regard des objectifs fixés. Cet article vise à montrer en quoi l’éclairage d’un modèle théorique fondé sur l’analyse de l’activité peut offrir un cadre précis de description des compétences individuelles et collectives et, sur cette base, mettre en évidence un certain nombre de paradoxes attachés à la notion de compétences clés et à leur évaluation.

Court, Martine. (2016). Incorporation. Dans Encyclopédie critique du genre (p. 321-330). La Découverte. https://www.cairn.info/encyclopedie-critique-du-genre--9782707190482-page-321.htm

Abstract: Dans le champ des sciences sociales, la notion d’incorporation est utilisée avec deux significations différentes. Dans une première acception – littérale –, elle désigne un travail de transformation physique des corps, qui s’effectue pour partie à travers des interventions directes sur la chair des individus, pour partie à travers la socialisation. Dans une seconde acception – figurée –, elle renvoie au processus d’acquisition des dispositions qui sont constitutives de l’habitus. En revenant successivement sur ces deux significations, cette notice détaille ce que la notion d’incorporation peut apporter à la sociologie du genre. Elle montre que cette notion est un instrument privilégié à la fois pour dénaturaliser les différences entre hommes et femmes et pour comprendre la reproduction des rapports sociaux de sexe.

Craig, Cheryl J. (2016). Structure of Teacher Education. Dans International Handbook of Teacher Education (p. 69-135). Springer, Singapore. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-10-0366-0_3

Abstract: This chapter defines the structure of teacher education and offers a sampling of how teacher education programmes are organized in over 50 nations around the world. Individual country profiles include information about selected nations’ cultural, economic and political systems as well as teacher education programme types. The work also examines how teacher education is organized internally within universities (University of Bergen, Norway) and how external governing bodies (i.e., Houston, TX, USA) may authorize multiple teacher education providers, each offerings its own version of teacher education, and each reflecting its own unique structure. The work conclusively shows that the structure of education is not only shaped by history and culture, but increasingly dictated by politics as multiple countries’ profiles repeatedly demonstrate.

Cytermann, Jean-Richard. (2016). Simplification des instruments de coordination territoriale et articulation avec les initiatives d'excellence (2016-072) [Rapport IGAENR]. Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. http://www.education.gouv.fr/cid110592/simplification-des-instruments-de-coordination-territoriale-et-articulation-avec-les-initiatives-d-excellence.html

Abstract: Le rapport propose d'abord des mécanismes de simplification et d'amélioration de la gouvernance des communautés d'universités et d'établissements. Plus généralement, il s'attache à montrer qu'il est possible et nécessaire de concilier et de mettre en cohérence la politique de régulation territoriale voulue par la loi relative à l'enseignement supérieur et à la recherche de 2013 et les objectifs des programmes d'investissements d'avenir relatifs aux initiatives d'excellence. Il propose des outils juridiques permettant de faciliter la fusion d'établissement et précise les mécanismes d'intégration possible lorsque les membres d'un regroupement territorial veulent conserver la personnalité morale de leurs membres.

Daas, Remmertten Daam, Geert and Dijkstra, Anne Bert. (2016). Contemplating modes of assessing citizenship competences. Studies in Educational Evaluation, 51, 88-95. https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-184-2e-trimestre-2016.html

Darmon, Muriel and Schotté, Manuel. (2016). Classer des élèves, classer des coureurs. Societes contemporaines, (102), 45-73. https://www.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2016-2-page-45.htm

Abstract: Les institutions d’excellence sont des institutions classantes. Cet article est consacré à l’analyse du fonctionnement et des effets de cette activité classificatrice dans deux institutions où elle prend une place particulièrement importante, les classes préparatoires scientifiques en France et le centre national de formation des coureurs à pied au Maroc. L’article met en lumière la force des classements officiels et leur emprise sur le quotidien institutionnel. Il montre aussi que ces derniers, loin de s’imposer mécaniquement, peuvent être mis à distance voire concurrencés par d’autres classements.

Daviet, Barbara. (2016). Repenser le principe d'éducation comme bien public. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245306_fre

Repenser le principe d’éducation comme bien public - UNESCO Bibliothèque Numérique

de Beco, Gauthier. (2016). Transition to Inclusive Education Systems According to the Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Nordic Journal of Human Rights, 34(1), 40-59. https://doi.org/10.1080/18918131.2016.1153183

Abstract: This article deals with the transition to inclusive education systems and therefore concerns states that have built segregated education systems. Article 24 of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) proclaims the right to inclusive education for disabled people. State parties that are equipped with special schools, however, face particular challenges in progressively realising the right in question. This article therefore examines what ‘inclusive education’ truly means, what steps must be taken to achieve it, and what tools can be used to ensure the transition to inclusive education systems so as to comply with the CRPD. Considering the obstacles to inclusive education, the article argues that inclusive education is a process that needs permanent efforts to adapt the general education system to disabled children. It also considers the implementation of the right of disabled people to education through the adoption of national human rights action plans and the use of human rights indicators.

De Grandpré, Martine. (2016). Un portrait de l'enseignement de l'oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire [Thèse ou essai doctoral accepté, Université du Québec à Montréal]. Récupéré le January 20, 2017 de http://www.archipel.uqam.ca/9180/

Abstract: Le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ, 2001a) propose plusieurs objets d'enseignement/apprentissage issus du volet pragmatique de la communication orale (le rapport entre le code de la langue et son contexte d'utilisation). Malgré cela, ce volet est souvent négligé lors de l'enseignement de l'oral (Dumais, 2014; Nolin, 2013). Le peu d'explications fournies sur ces objets d'enseignement/apprentissage et sur les stratégies pédagogiques à mettre en place pour les enseigner dans ce programme, mais aussi dans les écrits professionnels et scientifiques, est peut-être en cause (De Grandpré, 2015; Dumais, 2014). Maurer (2001) suggère un courant d'enseignement de l'oral basé sur la prise en compte du volet pragmatique en considérant les besoins de communication de l'élève et ses pratiques langagières. Il fait de l'oral pragmatique un objet d'enseignement et de réflexion. Toutefois, Maurer (2001) et les auteurs à sa suite ne définissent ni ne présentent clairement les fondements théoriques et scientifiques sur lesquels repose ce courant. De plus, on en sait peu au sujet des objets réellement enseignés et des stratégies mises en place par les enseignants. Puisqu'un tel enseignement pourrait faciliter l'entrée à l'école des élèves, particulièrement de ceux ayant des habiletés langagières éloignées de celles du monde scolaire (Daviault, 2011; Plessis-Bélair, 2010), une description de l'enseignement de l'oral pragmatique aurait sa raison d'être. C'est ce qui est présenté dans cette recherche doctorale. Notre question de recherche est la suivante : Quels sont les objets d'enseignement/apprentissage et les stratégies pédagogiques mis en place par des enseignants du préscolaire 5 ans et du 1er cycle du primaire lors de l'enseignement de l'oral pragmatique? Trois objectifs de recherche ont été ciblés : 1) définir les objets d'enseignement/apprentissage et les stratégies pédagogiques mis en place par des enseignants du préscolaire 5 ans et du 1er cycle du primaire lors de l'enseignement de l'oral pragmatique planifié et spontané; 2) mettre en relation les objets d'enseignement/apprentissage et les stratégies pédagogiques dégagés chez ces enseignants et ceux tirés du cadre théorique; 3) élaborer un portrait de l'enseignement de l'oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire. Pour parvenir à élaborer ce portrait, une recherche qualitative descriptive a été menée auprès de huit enseignants qui ont accepté d'être observés et de nous remettre les documents pédagogiques qu'ils utilisent et de 12 enseignants qui ont accepté d'être interviewés. Le portrait démontre que l'oral pragmatique peut être enseigné au moyen d'activités planifiées et d'activités spontanées. Les activités planifiées permettent de traiter l'oral pragmatique comme un objet d'enseignement afin de favoriser la réussite scolaire et sociale. Dans le cadre de ces activités, les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignants sont : expliquer, donner une consigne ou questionner pour préciser l'intention et la situation de communication (type de sujet, prise en compte des intérêts des élèves, intégration des pratiques et intégration des autres disciplines), questionner pour faire l'état des connaissances, mettre en place un enseignement explicite (modelage, pratique guidée, pratique coopérative et pratique autonome), un enseignement plutôt traditionnel (explication, consigne, exemples et exercice écrit) ou un enseignement par les genres (discussion, causerie et jeu de rôles), répéter, résumer et questionner pour synthétiser les apprentissages, encourager et féliciter pour faire du renforcement positif, questionner, donner un exemple ou une consigne pour favoriser le transfert. Tout au long de ces activités planifiées, un questionnement métacognitif est mené. Dans le cadre d'activités spontanées, l'oral est surtout utilisé comme un moyen d'enseignement pour favoriser un climat propice aux apprentissages et des relations interpersonnelles harmonieuses. Les stratégies pédagogiques utilisées sont implicites : l'énoncé indirect, les interventions non verbales, l'humour et la reformulation, ou explicites : le modelage, les consignes, l'explication, le questionnement et le renforcement positif. Les objets d'enseignement tant pour les activités planifiées que spontanées sont des objets issus des volets pragmatique et structural de la typologie de Dumais (2014), tous traités dans une perspective pragmatique. Finalement, le portrait réalisé permet de décrire de façon contextualisée des pratiques planifiées et spontanées d'enseignement de l'oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : oral, pragmatique, didactique, stratégies pédagogiques, enseignement du français, préscolaire 5 ans, 1er cycle du primaire

Debarbieux, Éric. (2016). L'école face à la violence: décrire, expliquer, agir. Armand Colin. (Publication originale en s. d.)

Abstract: Une approche objective de la violence à l'école est plus que jamais nécessaire. Il ne s'agit pas d'être naïfs mais bien de poser les questions essentielles et d'y répondre à l'aune de la recherche scientifique.Ce livre rassemble les contributions d'un panel international de chercheurs parmi les meilleurs spécialistes. Comment mesurer la violence à l'école et comment la définir – du harcèlement à la violence d'intrusion ou à la cyberviolence ? Comment y faire face ? La tolérance zéro est-elle une solution ? Quels liens avec le climat scolaire ? Avec la radicalisation ? Quel travail avec la Police ? Que nous apprend la « science du danger » sur les risques et sur leur prévention ? Comment gérer les menaces ? Y a-t-il des « bonnes » et des « mauvaises » solutions ? Comment faire face aux troubles du comportement ? Comment se former ? Autant de questions vives, en France comme à l'étranger dont les réponses s'appuient sur des recherches solides, pour ne pas céder aux simplismes dangereux

Tags: Violence en milieu scolaire -- Lutte contre, Violence en milieu scolaire -- Prévention.

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Note

<div>Notice rédigée d'après la consultation, 2016-11-22. - Titre provenant de l'écran d'accueil. - Cette édition électronique correspond à la première éditionde la version imprimée de Malakoff : Armand Colin, 2016. - La pagination de l'édition imprimée correspondante est de : 255 pages</div><div> </div>

Debarbieux, Eric and Fournier, Martine. (2016). Pédagogie contre violence ? Dans Éduquer et Former. Connaissances et débats en Éducation et Formation. (p. 327-333). Editions Sciences Humaines. https://www-cairn-info.acces.bibliotheque-diderot.fr/eduquer-et-former--9782361063580-page-327.htm

Deleplace, Marc. (2016). La place de la didactique dans les concours de recrutement. Retours sur l'expérience de l'ESD du CAPES d'histoire-géographie. Dans Sylvie Lalagüe-DulacPatricia Legris and Charles Mercier (eds.), Didactique et histoire. Des synergies complexes (p. 43-56). Presses universitaires de Rennes. http://www.pur-editions.fr/detail.php?idOuv=2609

Demers, StéphanieBachand, Charles-Antoine and Leblanc, Claudia. (2016). Les approches inductives au service de l’agentivité épistémique et des finalités éducatives émancipatrices. Approches inductives : Travail intellectuel et construction des connaissances, 3(2), 41-70. https://doi.org/https://doi.org/10.7202/1037913ar

Abstract: L’École [1] comme institution s’articule autour d’un mandat épistémique dont la finalité ultime est de rendre libre. À l’instar de Kant (1784/1991) et de Reboul (1984), nous avançons que pour arriver à cet état de liberté, il importe pour l’élève de développer et d’exercer son agentivité épistémique. Pour savoir, savoir comment savoir et comment savoir que ce qu’il sait est vrai, l’élève doit disposer d’un pouvoir sur et avec les savoirs et se concevoir comme membre d’une communauté épistémique envers laquelle il se sent redevable, mais qui lui permet dans ses relations symétriques de participer activement à la construction du savoir, et aussi à l’élaboration et à la correction des normes et des règles qui valident son adéquation à la vérité. Ainsi, nous postulons que les approches pédagogiques déductives, ancrées dans la dépendance épistémique, sont peu cohérentes avec les finalités énoncées plus haut, mais qu’à l’inverse, les approches pédagogiques de nature inductive favorisent le développement d’une agentivité épistémique substantive.

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DEPP,. (2016). Cedre 2012 Histoire-géographie et éducation civique en fin d'école et de collège. Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. http://www.education.gouv.fr/cid98356/cedre-2012-histoire-geographie-et-education-civique-en-fin-d-ecole-et-de-college.html

Déroche, JeanAmar, AmineBigaut, Christian and Giami, Anne. (2016). État des lieux des contractuels recrutés en application de l'article L. 954-3 du Code del'éducation (2016-036) [Rapport IGAENR]. Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid105391/etat-des-lieux-des-contractuels-recrutes-en-application-de-l-article-l.-954%103-du-code-de-l-education.html

Abstract: Le présent rapport de l’I.G.A.E.N.R. traite de la population des contractuels relevant de l’article L. 954‐3 du code de l’éducation. Le rapport procède en première approche à une analyse juridique du dispositif, portant notamment sur l’application qui pourra lui être faite des dispositions qui imposent la transformation des contrats à durée déterminée successifs au bout de six ans en contrats à durée indéterminée. La mission a cherché à établir une volumétrie de la population concernée, ce qui a permis de rassembler des éléments quantitatifs mais également qualitatifs quant au niveau de diplôme, des rémunérations, des métiers exercés par ces personnels. La mission a étudié les différentes utilisations qui sont faites du dispositif dans les établissements et présente les modalités retenues pour l’exécution des contrats de travail correspondants. Le rapport formule des préconisations.

Descarpentries, Jacqueline and Garcia, Francisco Vazquez. (2016). Corps sexués, corps normatifs. L’intersexualité et le binarisme dans l’éducation sexuelle (après le consensus Statement, 2006). Corps, N° 14(1), 79-88. http://www.cairn.info/revue-corps-2016-1-page-79.htm

Desvignes, Arnaud. (2016). Vers l’autonomie des universités en France. Les acteurs universitaires, politiques et syndicaux face à la réforme (1968-1984) [Thèse de doctorat en histoire, Université Paris-Sorbonne]. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00819896

Abstract: Le premier objectif de cette thèse est de réfléchir aux conditions de la genèse des grandes réformes universitaires à travers l’étude de la loi Faure de 1968 et de la loi Savary de 1984. Il s’agit d’essayer d’évaluer les rôles des différents acteurs, selon leur fonction et leur mode de pensée, dans le cadre du processus d’élaboration de la réforme. L’autre ambition assignée à ce travail est de tenter d’évaluer le degré d’application de la loi Faure de 1968 dans les universités. Une telle étude revêt une importance toute particulière dans la mesure où les historiens ont montré que cette loi est la première qui offre les moyens aux universités de devenir autonomes. Jusqu’à cette date, et malgré les réformes républicaines de la fin du XIXe siècle, l’enseignement supérieur français est resté tributaire de la « tyrannie des facultés » instituée par Napoléon en 1808. Nous avons donc cherché à évaluer le degré d’autonomie dont disposent les universités au lendemain de la loi de 1968 dans les domaines des diplômes, des finances et de la participation. Les sources autorisant la conduite d’une telle analyse sont très variées : dossiers des ministres en charge des universités, archives de l’Elysée, de différents rectorats, transcriptions des débats tenus à l’Assemblée nationale et au Sénat, rapport des commissions parlementaires, témoignages oraux a posteriori, etc... Pour ce qui concerne les sources émanant des universités, nous avons axé nos recherches sur les archives relatives à trois établissements : Paris VII, Rennes I et l’université de Picardie.

Devos, Christine. (2016). L'importance de l'identité enseignante et la réaction aux difficultés lors de l'entrée dans la profession. Dans Quand l'étudiant devient enseignant : Préparer et soutenir l'insertion professionnelle. (Presses universitaires de Louvain).

Dias-Chiaruttini, Ana and Cohen-Azria, Cora. (2016). La visite scolaire : un espace singulier au croisement de deux institutions. Dans Questionner l'espace. Les méthodes de recherche en didactiques (p. 133-148). Presses Universitaires du Septentrion. http://www.septentrion.com/fr/livre/?GCOI=27574100093950&fa=author&person_ID=8316

Dierking, Lynn D. and Falk, John H. (2016). 2020 Vision: Envisioning a new generation of STEM learning research. Cultural Studies of Science Education, 11(1), 1-10. https://doi.org/10.1007/s11422-015-9713-5

Abstract: In this issue, we have compiled six original papers, outcomes from the U.S. National Science Foundation (US-NSF)-funded REESE (Research and Evaluation on Education in Science and Engineering) 2020 Vision: The Next Generation of STEM Learning Research project. The purpose of 2020 Vision was to re-envision the questions and frameworks guiding STEM research in the twenty-first century, given that notions of learning have changed significantly in the last decade. The papers present diverse research principles that emerged from an initial 2020 Vision conference at Oregon State University (OSU), were then vetted more broadly with the science education community nationally and internationally, and presented in a public 2020 Vision symposium series also at OSU. Individually and as a group, these papers argue that if STEM learning is lifelong, life-wide and life-deep, research designs need to cut across the diverse settings and investigate the multiple contexts and media in which learners live and interact. Authors call for research paradigms that holistically reflect questions of the “what, when, where, why, how and with whom” of STEM learning. Associated Forum papers respond and expand the conversation by critically examining the recommended research principles and in some cases, challenging both authors and editors to think even more broadly. Two Key Contributor pieces highlight the contributions of researchers who have helped to push on these research boundaries, advancing science education research nationally and internationally. A final synthesis paper, a case study of research being conducted in a diverse, under-resourced community in Portland, Oregon provides one example of how the 2020 Vision research principles might be integrated into a comprehensive STEM learning research study.

Dierking, Lynn D. and Falk, John H. (2016). 2020 Vision: Envisioning a new generation of STEM learning research. Cultural Studies of Science Education, 11(1), 1-10. https://doi.org/10.1007/s11422-015-9713-5

Abstract: In this issue, we have compiled six original papers, outcomes from the U.S. National Science Foundation (US-NSF)-funded REESE (Research and Evaluation on Education in Science and Engineering) 2020 Vision: The Next Generation of STEM Learning Research project. The purpose of 2020 Vision was to re-envision the questions and frameworks guiding STEM research in the twenty-first century, given that notions of learning have changed significantly in the last decade. The papers present diverse research principles that emerged from an initial 2020 Vision conference at Oregon State University (OSU), were then vetted more broadly with the science education community nationally and internationally, and presented in a public 2020 Vision symposium series also at OSU. Individually and as a group, these papers argue that if STEM learning is lifelong, life-wide and life-deep, research designs need to cut across the diverse settings and investigate the multiple contexts and media in which learners live and interact. Authors call for research paradigms that holistically reflect questions of the “what, when, where, why, how and with whom” of STEM learning. Associated Forum papers respond and expand the conversation by critically examining the recommended research principles and in some cases, challenging both authors and editors to think even more broadly. Two Key Contributor pieces highlight the contributions of researchers who have helped to push on these research boundaries, advancing science education research nationally and internationally. A final synthesis paper, a case study of research being conducted in a diverse, under-resourced community in Portland, Oregon provides one example of how the 2020 Vision research principles might be integrated into a comprehensive STEM learning research study.

Dizerbo, Anne. (2016). Être et avoir un corps à l’école. Dans Éprouver le corps (p. 69-79). ERES. https://www.cairn.info/eprouver-le-corps--9782749249988-p-69.htm

Abstract: Le corps de l’élève, le plus souvent agi à la fois par la règle scolaire et par la pression d’une évaluation sociale, peine à être considéré comme lieu et élément solidaire des processus d’apprentissage. Sa disciplinarisation est lourde d’enjeux politiques et biographiques qu’il est intéressant de questionner dans leur histoire et leur actualité.Dans les constants remaniements de sens et de valeurs...

Dizerbo, Anne. (2016). Être et avoir un corps à l’école. Érès. http://www.cairn.info/eprouver-le-corps--9782749249988-page-69.htm (Publication originale en s. d.)

Dorison, Catherine. (2016). Le partenariat entre l’Éducation nationale et les établissements spécialisés : cadre juridique et engagement des acteurs. 1975-2005. Carrefours de l'éducation, (42), 19-31. https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2016-2-page-19.htm?contenu=plan

Abstract: Concernant l’éducation et la scolarisation des enfants et des jeunes handicapés, le système français est caractérisé par l’existence de deux secteurs. L’un constitué des écoles, classes et dispositifs dépendant du ministère de l’Éducation nationale, l’autre constitué des établissements spécialisés créés et gérés par des associations, financés par la sécurité sociale et contrôlés par le ministère des Affaires sociales. Ces deux secteurs ont été longtemps séparés voir rivaux. La nécessité d’une collaboration et d’un partenariat entre les deux secteurs a été affirmé à partir de 1975, année de l’adoption de la première grande loi en faveur des personnes handicapées. Un cadre juridique permettant ce partenariat a été construit de 1975 à 1991 par un travail conjoint des ministères des Affaires sociales et de l’Éducation nationale. Mais le partenariat est resté jusqu’au début des années 2000 une affaire de militants. L’article analyse les étapes de la construction du cadre juridique et les raisons structurelles qui ont limité sa mise en œuvre.

Douat, Étienne. (2016). La place des « indésirables ». Pratiques et effets de l’exclusion dans les établissements de secteurs populaires. Espaces et societes, (166), 31-45. https://www.cairn.info/revue-espaces-et-societes-2016-3-page-31.htm?contenu=auteurs

Abstract: À partir de plusieurs enquêtes ethnographiques réalisées dans huit établissements de secteurs populaires, cet article propose de contribuer à l’analyse des recompositions qui travaillent l’école française aujourd’hui massifiée, en interrogeant, à l’échelle des espaces scolaires, les effets et enjeux associés à la prise en charge de nouvelles problématiques scolaires et sociales, qui tendent particulièrement à se concentrer dans les zones les plus ségréguées. On partira ici de ce qui constitue l’une des expériences ordinaires les plus partagées par une partie de ces enfants de la massification, parfois jugés inenseignables ou ingérables : l’exclusion de cours. L’examen de cette pratique, souvent ignorée dans les champs politique et médiatique s’avère heuristique pour saisir quelques-unes des transformations qui affectent aujourd’hui l’organisation des espaces scolaires, notamment en termes de distribution spatiale des corps, de division du travail et de socialisation des élèves.

Doussot, Sylvain and Vézier, Anne. (2016). Le séminaire de recherche : un lieu pour structurer la formation à l'enseignement autour de l'articulation théorie et pratique. Recherches en Education. Hors série, (9), 100-109.

Du Roscoät, EnguerrandLéon, ChristopheSitbon, Audrey and Briffault, Xavier. (2016). Appréhender la santé mentale des collégiens : un croisement d’indicateurs. Agora débats/jeunesses, Hors série(4), 57-78. https://doi.org/10.3917/agora.hs01.0057

Abstract: L’enquête internationale Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) est menée tous les quatre ans depuis 1982 auprès d’élèves de 11, 13 et 15 ans. Elle vise à mieux appréhender la santé et le bien-être des jeunes, leurs comportements de santé et leurs déterminants, au travers d’auto-questionnaires anonymes administrés confidentiellement en classe. En 2014, la France a ainsi mené la sixième vague consécutive de l’enquête auprès de 323 établissements publics et privés, soit 10 434 élèves, scolarisés dans 481 classes, représentatifs des adolescents scolarisés. Ce sont les données de 2014, éclairées de celles collectées antérieurement, qui sont mobilisées dans ce numéro spécial pour proposer une « photographie » de la vie et de la santé des collégiens en France métropolitaine.

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Internationalisation de la recherche scientifique. (2016). Internationalisation de la recherche scientifique (vol. vol. 27 n°3). https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-2016-3.htm (Publication originale en s. d.)

Abstract: Internationalisation, transnationalisation, mondialisation, globalisation, etc., ces termes auxquels les sociologues confèrent des acceptions souvent variées pointent tous vers un même processus observable dans de multiples domaines, à savoir la croissance rapide, depuis le milieu des années 1970, d’échanges et de circulations supra- et infra-étatiques, que ce soit sur les plans économique, culturel ou scientifique. Une rapide mais efficace et très parlante mesure de l’usage de ces notions sur la plateforme « ngram viewer » de Google Books indique bien que le premier de ces termes a pris son essor au milieu des années 1970, pour céder ensuite la place, au cours des années 1990, à celui de globalisation, puis de mondialisation (...)

Duchesne, Claire. (2016). Complexité et défis associés aux rôles de conseiller pédagogique. McGill Journal of Education / / Revue des sciences de l’éducation de McGill,, 51(1), 635-656. https://doi.org/10.7202/1037363ar

Abstract: Pedagogical advisors working at the school board level accomplish their mission by taking on a diversity of professional roles. A literature review and testimonials from 11 pedagogical advisors working for a francophone school board in Ontario highlight eight professional roles. The challenges faced by the participants while exercising each of these roles were further elaborated in research interviews. Specific issues associated to the roles of change agent, reflexive practitioner, and manager are further discussed.

Duchesne - 2016 - Complexité et défis associés aux rôles de conseill.pdf

Dufour, France and Gareau, Maryse. (2016). Disposotifs de préparation à la transition vers l'insertion professionnelle dans le cadre d'un programme québécois de formation initiale à l'enseignement en adaptation scolaire et sociale. Dans Quand l'étudiant devient enseignant : préparer et soutenir l'insertion professionnelle. Presses universitaires de Louvain.

Dufour, FrancePortelance, LilianeDupont-Plamondon, Marie-Ève and Meunier, Hélène. (2016). Comment la préparation à l'insertion professionnelle des enseignants est-elle prise en compte par le milieu scolaire québécois ? Dans Quand l'étudiant devient enseignant : Préparer et soutenir l'insertion professionnelle. Presses universitaires de Louvain.

Dupeyron, Jean-François. (2016). La responsabilité éthique des Conseillers Principaux d’Éducation. Les dossiers des sciences de l’éducation, (36), 167-188. https://doi.org/10.4000/dse.1455

Abstract: Cette recherche essaye de comprendre la façon avec laquelle une population particulière – les Conseillers Principaux d’Éducation (CPE) en début de carrière – s’empare de l’injonction institutionnelle à « agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques » et tente d’assumer la dimension éthique et déontologique de sa vie professionnelle. La méthode de travail, inspirée des protocoles des entretiens compréhensifs, mobilise un cadre théorique foucaldien afin de confronter celui-ci aux paroles des agents, interrogés de façon individuelle. Les dispositifs de formation pourraient s’inspirer de certaines conclusions, même si celles-ci à cette étape du travail doivent encore être affinées et si possible confirmées par des études complémentaires.

Dupeyron, Jean-François. (2016). La responsabilité morale des enseignants et éducateurs scolaires. Dans Michel FabreHenri-Louis Go and Eirick Prairat (eds.), L'idée de valeur en éducation. Sens, usages, pertinence (p. 195-209). Hermann. http://www.editions-hermann.fr/4964-l-idee-de-valeur-en-education.html

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