L’artefact contenant et le projet pédagogique de l’enseignant: pour une démarche instrumentale attentive de la salle de classe
Auteur(s) : SABINE BAMPI Laure
Date de soutenance : 2022
Thèse délivrée par : Aix-Marseille Université
Section(s) CNU : section 16 : Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale, section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Nadja MONNET & Pascale BRANDT-POMARES
Jury de thèse : Manola Antonioli ; Abdel Karim Zaïd ; Jonathan Bluteau ; Laurence Espinassy ; Laurent Jeannin
"La salle de classe est une composante artefactuelle (Rabardel, 1995) de l’architecture scolaire (Baudin, 1907 ; Kaestle, 1973 ; Chatelet, 2004), instrument pivot (Bourmaud, 2006) organisationnel du système d’instruments (Munoz, Bourmaud, 2012) de l’enseignant. Lieu d’enseignement destiné à l’usage de l’enseignant, elle est systématisée à partir du 19ème siècle pour permettre la généralisation de l’instruction publique (Loi Guizot, 1830, Loi Ferry, 1881) sur l’ensemble du territoire français. Sa forme, ses dimensions et ses qualités spatiales ont été verrouillées sur les principes retenus par les premières théories de l’institution éducative (Betancourt, 1654 ; Demia, 1668 ; La Salle, 1702 ; Lauraire, 2006 ; Faillet, 2017). Ainsi, le lieu d’enseignement, déterminé et édifié selon un projet politique (Jahan, Leclair, 2010), serait reproductible et transposable sur les bases d’une théorie éducative séculaire. Pourtant, la prise en compte des conditions de l’enfant (Loi Dupin, 1840 ; Loi Falloux, 1850 ; Lemercier, 2006 ; Becquemin, Chauviere, 2013), l’évolution des conditions d’apprentissage (Montessori, 1910 ; Freinet, 1946), l’émergence des pédagogies dites innovantes (Mialaret, 1991 ; Meirieu, 1993 ; Durand, 1996 ; Connac, 2017 ; Tricot, 2017), la numérisation des outils pédagogiques (Endrizzi, 2012), pourraient être autant de facteurs de modification de la forme architecturale scolaire contemporaine. Nous considérons dans cette étude la salle de classe comme un artefact (Vygotsky, 1985 ; Rabardel, 1995 ; Schmidt, Wagner, 2003 ; Guéry, 2003 ; Guilheux, 2007 ; Brandt-Pomares, 2013) contenant (Durand, 2008) dont les propriétés architecturales servent la mise en œuvre du projet pédagogique de l’enseignant. Si nous considérons que l’instrumentalisation (Vygotsky, 1930/1995 ; Voss, Prieto 1976 ; Astolfi, 1993 ; Goigoux, 2007) attentive (Gibson, 1979/1986 ; Ingold, 2018) de l’artefact, est un facteur de la diversification pédagogique de l’enseignant, pourquoi observe-t-on une permanence des formes de l’artefact professionnel ? Puisque l’artefact contenant est systématisé depuis le 19ème siècle, nous supposons que l’enseignant utilise déjà, dans sa pratique, la projection de l’aménagement de l’artefact contenant pour la mise en œuvre d’un projet pédagogique. Ainsi, en maitrisant la démarche instrumentale de l’artefact contenant, l’enseignant se l’approprierait rapidement, lorsque ce dernier serait adapté au projet pédagogique. Nous pourrons envisager que l’enseignant saurait conceptualiser le projet d’aménagement de la salle de classe afin de servir la diversification de sa pratique professionnelle. Nous avons, dans le cadre d’un établissement scolaire, fabriqué un artefact contenant (Reed, 1993 ; Reed, Bril, 1996 ; Recopé, 2001 ; Durand, 2008) afin d’y proposer des mises en situations observables, de l’agir enseignant lors de leur démarche instrumentale. Nous regardons ici, sous le triple regard de l’architecture, des sciences de l’éducation et de l’anthropologie, les corps (Zumthor, 2008 ; Barthe, Deloizy, 2011 ; Chramette, 2013 ; Eres, 2015) et les postures (Bucheton, Soulé, 2009) des enseignants dans leur lieu d’enseignement. Nous avons identifié, grâce à la conception d’une méthode de recherche participative, cadrée par les caractéristiques établies en design based research (Baumgartner, et al., 2003) in a short-term project (Pool, Laubscher, 2016), les variables à considerer pour la mise en oeuvre d’une demarche instrumentale attentive de l’artefact contenant."
The containing artefact and the teacher's pedagogical project: for an attentive instrumental approach to the classroom.
"The classroom is an artifactual component (Rabardel, 1995) of school architecture (Baudin, 1907 ; Kaestle, 1973; Chatelet, 2004), a pivotal instrument (Bourmaud, 2006) of the organizational system of instruments (Munoz, Bourmaud, 2012) of the teacher. Place of education intended for the use of the teacher, it was systematized from the 19th century to allow the generalization of public education (Guizot Law, 1830, Ferry Law, 1881) throughout France. Its shape, dimensions and spatial qualities were locked to the principles retained by the first theories of educational institution (Betancourt, 1654 ; Demia, 1668 ; La Salle, 1702 ; Lauraire, 2006 ; Faillet, 2017). Thus, the place of education, determined and built according to a political project (Jahan, Leclair, 2010), would be reproducible and transposable on the basis of a secular educational theory. However, considering the evolution of child conditions (Law Dupin, 1840 ; Law Falloux, 1850 ; Lemercier, 2006 ; Becquemin, Chauviere, 2013), the evolution of learning conditions (Montessori, 1910 ; Freinet, 1946), the emergence of so-called innovative pedagogies (Mialaret, 1991 ; Meirieu, 1993 ; Durand, 1996 ; Connac, 2017 ; Tricot, 2017), and the digitization of teaching tools (Endrizzi, 2012), could all be factors in modifying the contemporary school architectural form. In this study, we consider the classroom as an artifact (Vygotsky, 1985 ; Rabardel, 1995 ; Schmidt, Wagner, 2003 ; Guéry, 2003 ; Guilheux, 2007 ; Brandt-Pomares, 2013) containing (Durand, 2008) whose architectural structures properties serve the implementation of the teacher’s pedagogical project. If we consider that the attentive instrumentalization (Vygotsky, 1930/1995 ; Voss, Prieto, 1976 ; Astolfi, 1993 ; Goigoux, 2007) (Gibson, 1979/1986 ; Ingold, 2018) of the artifact is a factor in the pedagogical diversification of the teacher, why do we observe a permanence of the forms of the professional artifact? Since the containing artifact has been systematized in the 19th century, we assume that the teacher already uses, in his practice, the projection of the arrangement of the containing artifact for the implementation of an educational project. Thus, by mastering the instrumental approach of the containing artifact, the teacher would quickly appropriate it when suitable for the educational project. We can consider that the teacher would know how to conceptualize the project of the classroom layout in order to serve the diversification of his professional practice. We have, within the framework of a school, made an containing artifact (Reed, 1993 ; Reed, Bril, 1996 ; Recopé, 2001 ; Durand, 2008) to propose observable situations, to act as teachers during their instrumental approach. We look here, under the triple gaze of architecture, educational sciences and anthropology, at bodies (Zumthor, 2008 ; Barthe, Deloizy, 2011 ; Chramette, 2013 ; Eres, 2015) and postures (Bucheton, Soulé, 2009) of teachers in their teaching environment. We have identified, thanks to the design of a participatory research method, framed by the characteristics established in design based research (Baumgartner, et al., 2003) in a short-term project (Pool, Laubscher, 2016), the variables to be considered for the implementation of an instrumental approach attentive to the containing artifact."
URL : https://hal.science/tel-03765485v1
mot(s) clé(s) : architecture et équipement, pratiques pédagogiques
