Veille et Analyses
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Dossier d'actualité n° 50 – janvier 2010
L'apprentissage du métier d'enseignant

par Annie Feyfant
chargée d'études et de recherche au service de Veille scientifique et technologique

Toute réflexion sur la formation des enseignants peut s'appuyer sur la question suivante : « le métier d'enseignant peut-il s'apprendre ? » et, si la réponse est positive, doit interroger les modalités et contenus de cet apprentissage.

En France, la justification de la réforme engagée en 2008 et applicable à la rentrée 2010 s'appuie sur une revalorisation du métier d'enseignant et sur des interrogations relatives à la formation et notamment à l'articulation entre pratique professionnelle et apports théoriques ou encore entre didactique et pédagogie.

Le ressenti des futurs enseignants, pendant et en fin de formation, n'est pas nouveau et n'est pas un « mal » français. On retrouve cette problématique dans bien d'autres pays ayant des modalités de formation et de recrutement très divers (Danemark, Écosse, États-Unis, etc.).

La mise en place de masters de formation des enseignants et la réalisation de maquette de formations ont soulevé d'autres questions telles que : quelles modalités d'alternance entre formation en situation et formation en centre de formation ? Quels rôles et impacts des enseignants de terrain et des universitaires dans la formation ?


Remerciements à Patrick Rayou, Anne-Marie Chartier, Marguerite Altet et Luc Ria
pour leurs conseils avisés.

Avertissements au lecteur :

  • la plupart des liens renvoient vers les fiches correspondantes de notre base bibliographique collaborative, qui comprennent les références complètes et, le cas échéant, des accès aux articles cités (en accès libre ou en accès payant, selon les cas et selon les abonnements électroniques souscrits par votre institution) ;
  • vous pouvez faire part de vos réactions à ce Dossier, suggérer des pistes complémentaires ou demander des précisions, en laissant un commentaire sous l'article correspondant dans notre blog : « Écrans de veille en éducation ».

 

Dans un précédent Dossier d'actualité de la VST, la place de la recherche en éducation dans le cursus de formation des enseignants avait déjà été abordée, plutôt sous l'angle de l'utilité de la recherche et de l'orientation que les « théoriciens » devaient ou pourraient donner à leurs travaux (Rey, 2005).

À la lecture des travaux plus récents, ces interrogations peuvent être envisagées du point de vue des futurs enseignants ou des enseignants novices. À quelques données près, la littérature sélectionnée porte sur la formation initiale des enseignants du secondaire.

1. Modalités de la formation initiale

1.1 Des IUFM et de la professionnalisation

En France, l'organisation de la formation en IUFM a soulevé de nombreuses critiques, notamment de la part de certains stagiaires, qui ont du mal à percevoir l'utilité d'une formation jugée trop théorique, trop éloignée de leurs préoccupations au quotidien, ou qui ont des doutes sur la légitimité et l'efficacité des formateurs et qui, par ailleurs demandent plus de stages de pratique professionnelle.

M. Fabre analyse le discours anti-IUFM des intellectuels comme un refus de la professionnalisation de l'enseignant, qui induirait, pour les opposants les plus radicaux, technicisation, bureaucratisation et manipulation (Fabre, 2009). En 2002, un débat dans les pages du journal le Monde a vu l'IUFM être qualifié d'inutile, inefficace et parasitaire, voire d'infantilisant ; encore récemment il fut qualifié d'» organisation totalement nocive ».

Lors du dernier colloque du CERFEE-LIRDEF de Montpellier, M. Fabre a fait référence aux critiques d'agrégés stagiaires, exprimés dans une enquête diligentée par la Société des agrégés des universités. Sur les questions portant sur la formation disciplinaire, les stagiaires expliquent, par exemple, leur sentiment d'infantilisation par le fait qu'» ils se sentent sans cesse accusés de ne pas être capables d'adapter le contenu de leur enseignement à leur public » ou bien parce qu'on « leur dispense des cours plus appropriés à des élèves du secondaire qu'à eux-mêmes ». Quant à la formation générale (pédagogie, psychologie, etc.), ces mêmes stagiaires agrégés la trouvent insuffisante ou médiocre, ne les aidant pas dans l'exercice de leur métier (87%). Ils parlent d'amateurisme, de dogmatisme. Ils préconisent l'intervention de professionnels adaptés aux problématiques (juriste, pédopsychiatre, etc.). A contrario, ils plébiscitent leurs tuteurs, le taux de satisfaction étant proportionnel à l'insatisfaction affichée envers les formateurs. C'est pourquoi ils demandent l'augmentation des heures passées en classe et la diminution des heures passées à l'IUFM (Lochmann, 2007).

À partir d'une enquête, réalisée à l'IUFM de Dijon, en 2005, P. Dubois, R. Gasparini et G. Petit ont cherché à mesurer l'appropriation par les stagiaires des thématiques de professionnalisation. Les représentations des étudiants, bien qu'assez diverses, montrent le poids du processus de socialisation auquel sont soumis ces stagiaires. Les contenus d'enseignement sont censés leur donner les moyens de devenir des enseignants autonomes, responsables de leur enseignement tout en leur proposant, au fil de cette formation, un « mode scolaire de socialisation » (stages professionnels, savoir-faire, connaissances universitaires, évaluation certificative) (Dubois et al., 2005).

En 2006, la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l'Éducation nationale publiait les résultats d'une enquête similaire, mais auprès des enseignants du premier degré. « Les enseignants passés par l'IUFM sont sévères : 75% qualifient la formation de 2 ème année d'insuffisante ou très insuffisante : manque de conseils pour gérer les situations difficiles, manque d'échanges avec des pairs en poste, manque d'analyses de pratique professionnelle, brièveté des stages en responsabilité. Les stages ne satisfont pas pleinement les enseignants, tant dans leur préparation (44% insatisfaits + 25% sans préparation), que dans leur exploitation (55% insatisfaits + 15% expérience non exploitée) » (Larivain, 2006).

Pour certains de leurs détracteurs, l'origine du problème réside dans les principes de la création des IUFM et donc la loi d'orientation de 1989, qui met l'enfant au centre du système éducatif et remettrait ainsi en cause l'axe « professeur-savoir » du triangle pédagogique, au bénéfice de l'axe « élève-savoir ».

Pourtant, la même année, le rapport Bancel reprend les objectifs de formation des futurs enseignants, son contenu et sa structure. Il y est expliqué qu'outre un solide savoir disciplinaire, les futurs enseignants doivent acquérir des « compétences correspondant véritablement aux activités concrètes qu'ils devront assumer ». Ces compétences permettent de « délimiter les contours d'une professionnalité globale ». Après avoir décliné les compétences professionnelles et les connaissances à acquérir (sur l'identité des disciplines, sur la gestion des apprentissages et sur le système éducatif), le groupe de travail pose déjà la question de l'articulation entre connaissances pratiques et théoriques permettant de construire ces compétences et connaissances, en trois grandes étapes : pré-professionnalisation (sensibilisation au métier), professionnalisation (analyses de pratiques, alternance, travail d'équipes, etc.) et formation continue (Bancel, 1989).

Analysant les deux décennies de formation en IUFM, M. Altet montre que les IUFM ont progressivement développé un nouveau paradigme, en s'inscrivant dans la tendance internationale de la professionnalisation. Ce nouveau cadre de référence se structure autour de principes tenant à l'unité de lieu (institut universitaire) à un référentiel de compétences, à des interactions entre exigences scientifiques, exigences institutionnelles et exigences pratiques et à des équipes de formateurs pluri-catégorielles (Altet, 2010).

1.2 De l'universitarisation de la formation

La base INCA et la base Eurydice donnent les grandes lignes des programmes de formation initiale des enseignants, pour le pré-primaire, le primaire, le secondaire (inférieur et supérieur) et offrent un fil conducteur pour appréhender les différentes compétences mises en avant dans les dispositifs nationaux.

La formation initiale peut durer de deux à cinq ans. Elle peut se faire simultanément à l'obtention d'un diplôme spécifique, Bachelor of education ou équivalent (tous les pays étudiés, sauf la France) ; elle peut se faire en parallèle, par l'obtention d'un diplôme en éducation et d'un diplôme dans une discipline spécifique (Hongrie, Australie, Canada, USA) ; enfin, elle peut se faire consécutivement (France, Royaume-Uni, Océanie, Amérique du nord, Singapour, Afrique du sud). On notera que plusieurs systèmes peuvent coexister dans un même pays (O'Donnell et al., 2009).
Au-delà de spécificités nationales, la nécessité de réformer l'accès à la profession d'enseignant a été justifiée par le manque de formation des enseignants (UNESCO ; OCDE, 2006) ou par une aspiration à une plus grande reconnaissance statutaire.

En Belgique, la formation des enseignants aurait tendance à privilégier la relation pédagogique au détriment du rapport aux savoirs ; les relations entre université et écoles associées à la formation seraient mal définies, ce qui accentuerait la non-coïncidence entre pratique de terrain et tentative de formalisation théorique universitaire (Pollet, Rosier, 2009).

En Irlande, un Conseil de l'enseignement (Teaching council) a en charge la révision et l'accréditation de la formation initiale et continue des enseignants. En 2007, il a produit des codes de conduite professionnelle, offrant des standards de base pour la pédagogie, le savoir-faire et la compétence de l'enseignant (De Paor, 2009).

Aux États-Unis, où le processus d'universitarisation est plus ancien, l'intégration des Teacher Teaching College et des Normal Schools dans les départements d'éducation universitaire a engendré de nombreuses tensions : manque de reconnaissance des formateurs écartelés entre monde scolaire et monde académique, dans lequel ils ont eu du mal à trouver leur place ; faible reconnaissance des départements au sein des universités, pour cause « d'incertitude endémique » des savoirs élaborés et transmis.
L'universitarisation a éloigné le praticien de son métier plutôt que d'offrir de véritables partenariats entre apprentissage professionnel et apport théorique et disciplinaire (Malet, 2009).

En Angleterre, lors de la création de la licence d'éducation, l'enseignement a été axé sur les Sciences humaines et sociales et visait à « construire un réseau (mesh) d'intelligibilité dans l'esprit des futurs enseignants ». Mais il a été rapidement accusé d'être plutôt « une bouillie (mush) d'approximations » (Bourdoncle, 2009). La formation des enseignants est guidée, depuis 2007, par des standards, par l'intermédiaire d'une agence chargée d'évaluer la qualité de l'enseignement (Ofsted) et par la Training and Development Agency for Schools (TDA). Regroupés par niveaux de qualification, ces standards sont liés à la notion d'excellence et promeuvent l'esprit de collégialité, la culture d'établissement. Or, pour R. Malet, qui reprend les propos de Hargreaves, une injonction trop forte de la culture de collaboration risque de contraindre toute initiative librement décidée des enseignants (Malet, 2009).

L'Écosse propose un dispositif particulier, à l'attention des futurs enseignants (Eurydice, 2009 a). Un organisme indépendant, le Teacher Council Scotland Act, le General Teaching Council for Scotland (GTCS), est chargé de l'enregistrement de tous les enseignants et accompagne les futurs enseignants, ainsi que les enseignants novices ou stagiaires (en probation). Un partenariat avec le ministère de l'éducation a conduit à la publication de plusieurs recommandations servant de supports aux programmes de formation, comme les « Guidelines for Initial Teacher Education Courses in Scotland », initialement publiées en 1998, et revues en 2006, ou les standards professionnels, dont « The Standard for Initial Teacher Education » (2006).
Les huit universités écossaises qui ont en charge la formation des enseignants sont invitées à couvrir un large éventail de ressources intellectuelles, de perspectives théoriques et disciplinaires pour éclairer la compréhension de l'éducation et les contextes dans lesquels elle a lieu; apporter une connaissance générale et une compréhension des principales caractéristiques de l'éducation dans un large éventail de contextes ; inciter les futurs enseignants à se poser des questions fondamentales concernant les buts et valeurs de l'éducation et sa relation à la société; leur fournir l'opportunité de s'engager sur les problématiques touchant à la théorie, la recherche, la politique et la pratique en éducation ; encourager la réflexion professionnelle sur les processus d'enseignement, dans une grande variété de contextes ; favoriser le développement la capacité de construire et tenir un argumentaire raisonné sur les questions d'éducation ; promouvoir le développement de qualités individuelles, comme l'indépendance intellectuelle et l'engagement critique.
J. McNally, qui a participé à l'élaboration des standards écossais, a souligné à plusieurs reprises l'ambigüité d'élaborer des normes en matière de formation qui donnent une base de connaissances, de compétences et de valeurs, mais qui s'avèrent trop formelles pour prendre en compte l'aspect affectif du métier, l'émotivité des relations élèves /enseignants. Il a été amené à faire ce constat à partir d'une enquête, sur la base d'interviews et de questionnaires, réalisée dans la cadre d'un projet de l'Economic and Social Research Council, qui montrait, par ailleurs, le peu de références faites par les enseignants débutants au Standard for full registration (compétences nécessaires pour devenir enseignant). D'autre part, il note qu'une surexposition des connaissances et compétences à acquérir en formation initiale induit du bachotage et réduit l'espace nécessaire à l'affectif (McNally et Gray, 2006).

En Allemagne, malgré les diversités tenant à la structure fédérale du système scolaire, on peut dire que la formation est de type consécutif, avec une formation scientifique (universitaire) suivie d'une formation à la pratique professionnelle.
La formation universitaire comprend, outre une composante disciplinaire, des éléments en pédagogie, psychologie et philosophie (on peut rappeler le rôle historiquement fort de la philosophie dans la culture des enseignants allemands). Cette première étape de formation, sanctionnée par un examen d'état comprenant des épreuves en sciences de l'éducation, en didactique et un mémoire théorique est suivie par une phase probatoire de 18 à 24 mois, comprenant des stages (observation, en responsabilité) et des séminaires au cours desquels est analysée l'expérience acquise sur le terrain (Delpy, 2009).
Les standards de formation préconisés par la Conférence permanente des Ministres de la Culture des Länder (Kultusministerkonferenz, 2005) impliquent une appropriation des résultats de la recherche. Pour faciliter l'articulation entre recherche et pratique, plusieurs universités allemandes ont créé un nouveau domaine scientifique, les sciences de la formation. Elles englobent aussi bien les sciences de l'éducation, la psychologie et la sociologie que des éléments de la politique éducative significatifs pour la qualification des enseignants (gestion de la qualité scolaire, développement d'une compétence d'utilisation des TIC, prise en compte suffisante de thèmes transversaux...) (Delpy, 2009).

• Voir aussi
  • Eurydice (2006). L'assurance qualité de la formation des enseignants en Europe. Bruxelles : Commission européenne.
  • Etienne Richard, Altet Marguerite & Lessard Claude et al. (dir.) (2009). L'université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ? Bruxelles : De Boeck.
  

2. Apprendre à enseigner hors de tout mode d'emploi théorique ?

2.1 Opinions contrastées sur la place de la recherche dans la formation

Plusieurs enquêtes réalisées par des chercheurs ou par d'autres structures, soulignent l'importance de la place de la recherche dans les interrogations des futurs enseignants ou des enseignants novices.

Les résultats des enquêtes menées en France, lors des États généraux de la formation des enseignants (2009), à l'université de Sherbrooke (Hensler et al., 2008) ou dans plusieurs établissements universitaires danois (Laursen, 2007) montrent la tension entre l'expression d'un besoin de connaissances théoriques et l'attente forte d'une approche liée aux savoirs d'expérience, à une pratique professionnelle. L'analyse des discours des futurs enseignants laisserait supposer qu'ils sont plus préoccupés par l'acquisition de compétences relationnelles, personnelles ou par la capacité à enseigner une discipline que par des connaissances pédagogiques et pratiques.

Dans la synthèse des États généraux de la formation des enseignants(2009), organisés par la Conférence des directeurs d'IUFM et les conférences des directeurs des UFR littéraires et scientifiques, les contributions relatives aux contenus de formation expriment la nécessité d'une initiation à la recherche pour transformer la perception et la pratique du métier. Il peut s'agir aussi bien de la recherche en didactique des disciplines, qu'en sciences de l'éducation ou dans les disciplines elles-mêmes, mais elle ne peut avoir de sens que si elle est fortement liée à la pratique professionnelle.
Concrètement, la formation, imaginée par les différents acteurs qui se sont exprimés entre avril et septembre 2009, doit être une formation à un métier, articulant savoirs théoriques, savoirs académiques des disciplines et savoirs d'exercice du métier. Les savoirs théoriques doivent toujours être en lien avec la pratique, s'adaptant aux circonstances et niveaux d'enseignement, donnant des points de repères pour réfléchir sur sa pratique, la changer, faire évoluer ses compétences.

Dans son évaluation des IUFM, en 2001, le Comité national d'évaluation des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (CNE) précisait, à propos de l'universitarisation des IUFM, que ceux-ci devraient « exploiter plus systématiquement la proximité entre acteurs de terrain et théoriciens de la recherche sur l'enseignement ». Les travaux de recherche appliquée, réalisés en IUFM s'adressent aux enseignants et doivent être conçus à la fois pour la formation de formateurs et la formation continue (Benilan, 2001). À titre purement indicatif, l'INRP était cité comme acteur à privilégier dans cette approche terrain/recherche et pour ses modalités de recherches associées. Par ailleurs, toujours dans ce rapport du CNE, les associations entre IUFM et laboratoires universitaires étaient mises en avant comme sources de connaissances en formation de formateurs, dans des disciplines hors du champ de l'enseignement.

Dans le cadre d'une enquête, menée auprès d'étudiants de première année de formation à l'enseignement, à l'université de Sherbrooke, sur leurs représentations, deux questions portaient sur le but de la réflexion dans le contexte de la formation. 69% des répondants pensent qu'il faut avant tout réfléchir pour devenir un enseignant capable d'assurer la réussite du plus grand nombre d'élèves ; viennent ensuite des objectifs plus pratiques (mieux se connaître, résoudre des problèmes vécus en stages). Un tiers seulement des stagiaires ont cité des items relevant de savoirs théoriques (réfléchir pour développer une vision critique de l'éducation, pour essayer de comprendre et intégrer des contenus à mobiliser dans l'action). La carrière, les caractéristiques personnelles, les compétences professionnelles sont des sujets de réflexion prioritaires (pour plus de 50% des répondants) ; les savoirs en éducation, les finalités de l'école, les savoirs disciplinaires n'étant prioritaires que pour 20% des répondants (Hensler et al., 2008).

Au Danemark, la formation des enseignants se déroule sur trois, quatre ou cinq ans selon les niveaux d'enseignement et, depuis 2007, les contenus de formation pour les enseignants du primaire et du secondaire inférieur ont été recentrés sur deux ou trois « sujets » (i.e. disciplines) au lieu de quatre précédemment. Les enseignements en didactique, pédagogie, psychologie ont été renforcés et plus étroitement associés aux enseignements disciplinaires (Eurydice, 2009 b).

Or, cet affichage théorico-pédagogique, dont les fondements datent du 18è siècle, rencontre, quelques échos défavorables. P. F. Laursen a mené une enquête succincte auprès d'étudiants-enseignants de cinq établissements de formation. Les questions posées aux étudiants portaient sur leur compréhension des concepts de théorie et de pratique et des relations entre théorie et pratique. Là encore, lorsqu'il s'agit d'associer à ces concepts la notion de compétences, les étudiants évoquent des compétences relationnelles, personnelles ou relatives à la capacité d'enseigner une discipline, mais font peu référence aux connaissances pédagogiques ou pratiques (Laursen, 2007).

Il serait possible de multiplier les exemples d'enquêtes traduisant les mêmes inquiétudes face aux élèves et à la classe et liées à un développement personnel de l'enseignant. Ce qui achoppe, dans la plupart des pays étudiés, c'est la non-reconnaissance de liens entre développement personnel, développement professionnel et pédagogie.

Il est difficile de comprendre ce qui provoque ce manque de liaison, alors même que les mêmes étudiants définissent la théorie comme un produit dont ils peuvent avoir connaissance par les enseignants universitaires ou par les livres et qu'ils pourraient mobiliser, à l'occasion, comme une recette, mais visiblement pas comme un outil permettant de réfléchir sur sa propre pratique.

2.2 Approche théorique, pédagogie et praticien réflexif

La dualité théorie-pratique dans la formation des enseignants est, depuis de nombreuses années, source de recherches et de débats. Dans les trois dernières années, M. Altet, C. Lessard, L. Paquay et P. Perrenoud ont dirigés plusieurs ouvrages sur ce thème, que ce soit sur les modalités et contenus de la formation (Etienne et al., 2009) ou sur les conflits entre savoirs savants et savoirs d'expérience (Perrenoud et al., 2008). Les équipes du réseau OPEN (Observation des pratiques enseignantes) ont débordé le champ des pratiques enseignantes pour investiguer celui de la formation (Clanet, 2009).
Par ailleurs, au cours des derniers mois, plusieurs colloques ont abordé le sujet et, même s'ils étaient axés sur les enseignants débutants (IUFM d'Auvergne, déc. 2008), sur des thématiques métier ou pratiques (REF, juin 2009), sur le développement professionnel (CDIUFM, juin 2009) ou encore sur le rôle des sciences de l'éducation dans la formation (Cerfee, 2009), ils ont tous posé la question de la place des savoirs à appréhender en formation des enseignants.
Troisième indice de l'intérêt du sujet, la production d'écrits dans les revues scientifiques. Bien entendu, la revue Recherche et formation est au coeur de la problématique, que ce soit pour aborder le processus de masterisation (n° 60, 2009), l'initiation à la recherche (n° 59, 2009), les contenus en formation d 'enseignants (n° 55, 2007) ou l'analyse de pratique du point de vue de la recherche (n° 51, 2006). Dans la revue Éducation et sociétés, P. Rayou et L. Ria évoquent l'articulation entre ancrage dans la réalité du métier et savoirs de la formation et de la recherche. Partant du postulat d'une nécessaire alternance, ils concluent de leurs enquêtes que la formation à et par la recherche est utile pour les praticiens et répond à leurs attentes pour peu que les chercheurs s'inscrivent « dans une alternance entre les concepts qui catégorisent l'action et les situations qu'ils ont pour but d'élucider » (Rayou et Ria, 2009).

R. Etienne nous propose un détour par les mots, en tentant de définir ce que contient le mot « professionnalisation » et en quoi peut y contribuer une « formation à et par la recherche » (Etienne, 2008). Si la recherche est productrice de savoirs, permet-elle, pour autant, le développement de compétences professionnelles. On verra plus loin, avec P. Perrenoud, que la recherche comme moteur d'une réflexivité professionnelle est possible, dans le développement professionnel à certains métiers techniques. Pour R. Étienne, les savoirs scientifiques, en sciences humaines et sociales, produits par la recherche ne peuvent trouver toute leur place dans le cadre trop contraint de la formation. Elle se doit néanmoins d'accompagner les enseignants en formation, ou apprentissage de leur métier, quitte à être relayée par une recherche liée au quotidien des enseignants, par des recherches-actions, par l'analyse des recherches collaboratives (Etienne, 2008).

Sans faire forcément référence à des savoirs théoriques ou experts, plusieurs chercheurs ont travaillé sur la connaissance du contenu pédagogique (pedagogical content knowledge). Leurs analyses ont pointé la capacité des futurs enseignants à mobiliser des connaissances d'ordre pédagogique dans des situations d'enseignement. En posant la question de la relation entre les connaissances acquises lors de la formation et les connaissances nécessaires pour enseigner - telle ou telle matière -, ces chercheurs ont voulu susciter une réflexion sur les pratiques.
P. Nilsson, formatrice suédoise dans l'enseignement des sciences au primaire, a abordé l'articulation entre les concepts pédagogiques et la pratique, à partir d'incidents (des situations-problèmes en quelque sorte). Une partie des problèmes rencontrés par les futurs enseignants tient à leur difficulté à transmettre leurs connaissances disciplinaires, à adapter leur discours à des élèves de 9 ou 10 ans, mais aussi à la difficulté à motiver les élèves, à adopter une posture qui facilite la transmission des savoirs, à gérer la classe (Nilsson, 2009).

Du côté des enseignants-chercheurs, la problématique des savoirs peut s'appuyer sur plusieurs définitions. Une référence typologique couramment énoncée est la définition donnée par P. Tamir, qui distingue trois composantes de savoirs : le savoir pratique (informations et habiletés qui façonnent les conduites humaines) ; le savoir théorique (informations composant les structures cognitives) ; le savoir pratique personnel (savoir privé acquis par l'expérience et s'actualisant par l'action).
M. Altet développe cette définition, pour proposer quatre types de savoirs : les savoirs à enseigner, les savoirs pour enseigner (didactiques, pédagogiques), les savoirs sur enseigner (formalisation de la pratique, transmissibles entre pairs) et les savoirs de la pratique (savoirs d'expérience, qui peuvent être théorisés ou restés implicites). Les deux premiers sont produits par les chercheurs, les deux autres par les enseignants eux-mêmes. Pour M. Altet, ces savoirs produits par les chercheurs doivent « rendre intelligibles les processus éducatifs et formatifs dans le cadre de théories, de méthodologies spécifiques, dans la cohérence interne des concepts de la théorie », mais ils peuvent ne pas être adaptés aux questionnements de l'enseignant. Quant aux savoirs produits par les enseignants, leur théorisation, pour une possible mise en perspective et une transférabilité ou une transmissibilité, croise inévitablement le concept de praticien réflexif (Altet, 2009).

P. Perrenoud, prenant appui sur les travaux de D. Schön (1994), confronte l'idée de réflexivité avec celle de rationalité. Si on compare la professionnalisation de métiers techniques avec celle des enseignants, on constate dans le premier cas un usage reconnu des savoirs issus de la recherche, une rationalisation des actions, la pratique réflexive apparaît comme « une réhabilitation du bon sens et de l'intuition ». Dans le cas des enseignants, la rationalisation est mal perçue et la pratique réflexive, si elle se traduit bien par une démarche intellectuelle, reste individuelle, auto-suffisante pour le développement professionnel et personnel de l'enseignant, alors qu'elle pourrait et devrait « prendre la forme inverse d'une rationalité professionnelle mieux adossée à des savoirs partagés et validés à propos des processus en jeu » (Perrenoud, 2004).

Qu'il réfléchisse dans l'action ou sur l'action, le praticien réflexif étaye l'analyse de sa pratique par des savoirs que P. Perrenoud appelle des grilles d'interprétation ou des modèles d'intelligibilité du réel, pour éviter d'utiliser le mot « théories », inévitablement associé à « savantes ». Et on en revient à la typologie classique : savoirs didactiques, disciplinaires et pédagogiques auxquels s'ajoutent des savoirs procéduraux, d'outillage.
Pour M. Altet, ces savoirs outils, issus de la recherche, théorisent la pratique et facilitent la réflexivité du praticien. Cette approche de la recherche pour la praxis a suscité la mise en place de groupes d'analyses de pratiques. C'est à la fois mettre en mots et problématiser des situations professionnelles et tenter de trouver des réponses dans une base de connaissances théoriques. M. Altet interroge le rôle des recherches contextualisées, qui ont permis, en Europe et au Québec, de nouveaux rapports entre chercheurs et praticiens, en mettant en place « un espace d'intercommunication » (cf. réseau OPEN) (Altet, 2009).

Comment valoriser ces analyses, notamment en formation initiale ? La question qui se pose face aux résultats probants de telle ou telle recherche est la suivante : « ça marche, mais est-ce reproductible ? », et pour compléter, on peut se demander si les recherches contextualisées peuvent « produire du générique sur la pratique enseignante en général » (Vinatier et Altet, 2008).

Ces analyses croisées, collaboratives, portent souvent sur l'activité des enseignants débutants ou expérimentés et permettent d'alimenter les formations de formateurs ou la formation continue (Altet, 2009) : « si la recherche ne peut pas contribuer à modifier directement les conditions d'exercice [...], elle peut participer à la conception de dispositifs de formation initiale ou continue » (Rayou et Ria, 2009).

Pour P. Perrenoud, mettre les plans de formation doivent faire une plus grande part aux sciences de l'action -si elles sont explicatives et non prescriptives- et à toutes unités des sciences humaines et sociales, qui peuvent relever de la didactique et de la pédagogie, mais aussi de la psychologie, de l'ergonomie ou des théories du travail (compétences, organisation du travail, représentation du travail, élucidation de problèmes, etc.) (Perrenoud, 2004).

En Amérique du Nord, face à l'échec d'un courant technocratique, visant à former des enseignants de qualité (efficaces, performants) les acteurs de la formation d'enseignants ont envisagé avec intérêt l'idée de former des praticiens réflexifs. Mais cette incitation à l'analyse de sa pratique et à sa transformation en savoirs professionnels a du mal à se traduire en éléments de curriculum de niveau universitaire (Malet, 2009).

Au Québec, non seulement l'articulation savoirs d'expérience/ savoirs théoriques a du mal à se réaliser, mais les étudiants peinent à adopter cette attitude réflexive attendue, compte tenu de préoccupations rencontrées ailleurs : expérience professionnelle trop limitée, mise en avant des problèmes de gestion de classe, des savoirs pratiques, crainte de l'évaluation, capacités d'analyse insuffisantes, manque de confiance. Cette réflexivité s'exerce plus favorablement lors des échanges en dyade avec les enseignants associés (accompagnants), mais qui ne mobilise que très peu de savoirs issus de la recherche. La refonte des programmes de formation, s'appuyant sur un nouveau référentiel de compétences, cherche à promouvoir, non seulement une réflexion sur les pratiques mais aussi une réflexion permettant l'intégration de connaissance et la construction de compétences (Hensler et al., 2008).

En Suisse, à la Haute école de pédagogie - BEJUNE, la pratique réflexive est proposée dans un dispositif pédagogique courant sur les trois années de formation. Les étudiants sont formés à une analyse du travail, travail réel plutôt que travail prescrit, et sont amenés à se poser des questions telles que « qu'est-ce que je mets en place ? » « Je me réfère à quel cadre théorique ». « Chacun est d'avis que la compétence se produit dans l'action située, alors si on intervient sur la situation pour faire en sorte qu'elle soit favorable à la compétence, on produit du sens » (Pasche-Gossin, 2006).

• Voir aussi
  • Murray Jean, Campbell Anne & Hextall Ian et al. (2009). « Research and teacher education in the UK: Building capacity ». Teaching and Teacher Education, vol. 25, n° 7, octobre, p. 944-950.

2.3 La spécificité des formateurs

Le passage alternatif du savoir de la pratique au savoir pour la pratique, du praticien au chercheur et inversement, ne peut se faire sans l'interface du formateur, à la fois praticien et chercheur, à la fois impliqué dans la recherche et ayant un regard sur la recherche (Altet, 2009).
Le terme de « formateur », utilisé ici, concerne les enseignants des premier et second degrés qui forment les futurs enseignants, en centre de formation - ou en université.

Dans le processus de formation actuelle, en France et dans la plupart des pays où la formation initiale est structurée de manière équivalente, les formateurs d'enseignants sont soit des universitaires, soit des enseignants issus du terrain et assurant un plein temps ou un mi-temps en centres de formation ; ils sont appuyés dans les établissements d'enseignement par des maîtres de stage ou tuteurs.

Pour G. Sensevy, l'universitarisation a induit une division sociale du travail entre le maître formateur et l'enseignant chercheur. Il y voit une hiérarchisation implicite accolée à une opposition conceptuelle entre l'accompagnement du geste professionnel (éléments pédagogiques de la vie de classe) et une logique de contenus didactiques. Cette opposition empêcherait toute « irrigation mutuelle » (Sensevy, 2009). G. Baillat, quant à lui, fait l'hypothèse d'un travail d'ingénierie, d'articulation entre professeurs d'IUFM, maîtres formateurs, maîtres de stages, directeurs d'école, chefs d'établissements, inspecteurs, etc. (Baillat, 2009). Plus pragmatique encore, R. Bourdoncle note deux options possibles quant à l'avenir du corps des formateurs d'enseignants : on ne garde que les personnels susceptibles d'être « universitaires » (Québec) ou on garde tous les enseignants, en attendant que les non-universitaires partent en retraite (Bourdoncle, 2009).
Plus pragmatique encore, R. Bourdoncle note deux options possibles quant à l'avenir du corps des formateurs d'enseignants : on garde les personnels susceptibles d'être « universitaires » (i.e. ayant une thèse), c'est le cas au Québec ; on garde tous les enseignants, en attendant que les non-universitaires partent en retraite (Bourdoncle, 2009).

Dans plusieurs enquêtes menées auprès de stagiaires IUFM, les formateurs IUFM sont accusés de s'être éloignés du terrain, ce qui altère leur légitimité. Pour reprendre les propos des stagiaires agrégés (enquête 2007), les formateurs sont incompétents, manquent d'expérience (66% des opinions exprimées), mais sont pour autant bienveillants et à l'écoute (86%). Les stagiaires « sont très critiques envers le cours magistral, la restitution de connaissances et toutes les autres méthodes d'enseignement dont la réussite de nos sociétaires manifeste toujours l'efficacité et la vertu » (Lochmann, 2007). Ainsi, les formateurs doivent, comme le proposait le rapport Kaspi, être à la fois « au coeur des réalités d'enseignement car ils doivent donner des recettes » et « réfléchir sur la pratique tout en traitant des aspects théoriques » ? (Kaspi, 1993).

• Voir aussi
  • Tanner Howard & Davies Susan M. B. (2009). « How engagement with research changes the professional practice of teacher-educators: A case study from the Welsh Education Research Network ». Journal of education for teaching, vol. 35, n° 4, novembre, p. 373-389.
  • Timmerman Greetje (2009). « Teacher educators modelling their teachers? ». European Journal of Teacher Education, vol. 32, n° 3, août, p. 225-238.
  

3. Les stages comme vecteurs de professionnalisation

3.1 Les maîtres de stages (tuteurs en établissements d'enseignement)

Dans l'enquête déjà citée, les stagiaires agrégés disent apprécier les maîtres de stages pour la maîtrise de leurs disciplines, pour leurs compétences pédagogiques et parce qu'ils permettent de résoudre les difficultés rencontrées (Lochmann, 2007).

Plusieurs recherches font état de la nécessité d'un accompagnement des stagiaires, pour les aider à devenir ces praticiens réflexifs tant valorisés. Pour H. Hensler et O. Dezutter, il s'agit d'un accompagnement réflexif qui permet un raisonnement pédagogique de la part du stagiaire ou du novice (Hensler et al., 2008).

S. Moussay, R. Étienne et J. Méard ont analysé la littérature de recherche relative au tutorat en formation initiale. Ces recherches, tout en soulignant l'importance de l'expérience pratique du métier, soulignent l'effet tuteur en tant que modèle à suivre (Lochmann, 2007 ; Nilsson, 2009 ; Stanulis, 2009), mais aussi du fait de la mise à distance de cette expérience et de la dimension collective, collaborative de ce tutorat (Moussay et al., 2009).

En résonance avec le questionnement sur le « bon formateur », on peut se demander si un bon praticien réflexif peut-être un bon mentor et, si oui, s'il ne pourrait pas faire prévaloir cette compétence dans le cadre de recherches associées ?

En Irlande, plusieurs initiatives, soit de la part des universités et collèges, soit sous la forme de partenariats entre le ministère, les syndicats d'enseignants et les instituts de formation, se proposent de développer le mentorat, formule par laquelle les enseignants (novices ou expérimentés) deviendraient actifs dans la formation de leurs collègues. C'est dans cet esprit que les Instituts de formation irlandais ont développé un réseau de « recherche professionnelle »: chaque école peut ainsi poursuivre des programmes de recherche et d'innovation qui répondent à des situations qui leurs sont particulières (De Paor, 2009).

• Voir aussi
  • Carambo, Cristobal, Stickney, Clare Tracy (2009). « Co teaching praxis and professional service: facilitating the transition of beliefs and practices ». Cultural Studies of Science Education, juin, vol. 4, n° 2, p. 433-441.
  • Vinatier Isabelle (2007). « Un dispositif de « co-explicitation » avec chercheur et maîtres formateurs : La conceptualisation de l'activité de conseil ». In AREF. Actualités de la recherche en éducation 2007, Strasbourg, 28-31 août 2007, p. 1-11.

3.2 Des stages pour apprendre le métier et réfléchir sur sa pratique

Bien qu'il s'agisse ici de citer les travaux de recherche portant sur l'école et l'éducation d'aujourd'hui, il peut être intéressant de reprendre une intervention récente de J.-F. Condette, sur la création du stage dans l'enseignement secondaire, il y a plus d'un siècle. À l'époque, l'enseignement secondaire, destiné à instruire une élite (masculine) semblait inadapté aux changements ayant suivis la révolution industrielle. « Très instruits dans leur spécialité disciplinaire, les professeurs seraient souvent de bien piètres pédagogues qui ne savent pas animer une classe et intéresser les élèves ». Émerge alors l'idée d'un stage professionnel permettant d'écarter les candidats « inaptes » et d'améliorer les compétences professionnelles. De nombreux universitaires n'y auraient vu qu'une perte de temps ; ces stages professionnalisants étaient bons pour les instituteurs, qui, faute d'une formation initiale suffisante, apprenaient, dans les Écoles normales, les grands principes moraux liés aux apprentissages fondamentaux. Certains recteurs, bien que convaincus que le talent d'un professeur est une affaire de don, admirent l'idée d'un stage permettant de « cultiver ces qualités natives par l'étude de la pédagogie » (Condette, 2009).

J.-F. Desbiens, C. Borges et C. Spallanzani, à l'occasion d'un article récent sur le rôle des « personnes enseignantes associées » dans la formation professionnelle des enseignants, rappellent l'importance des stages supervisés dans le développement des compétences en enseignement. S'appuyant sur la situation au Québec, ils montrent que les stages permettent de mettre les connaissances disciplinaires, pédagogiques et didactiques au service de la pratique professionnelle (Desbiens, 2009).

S. Brau-Antony et C. Jourdain ont administré un questionnaire auprès de 600 stagiaires de l'IUFM de Reims, également répartis entre le premier et le second degré. Principalement axée sur l'apport de la formation dans la construction des compétences professionnelles, cette enquête montre l'intérêt pour les stages de terrain : les stages en responsabilité ou de pratique accompagnée contribuent au développement des compétences professionnelles, notamment celles se rapportant à la gestion de la classe, la régulation des apprentissages ou de l'auto-évaluation et de l'analyse réflexive (Brau-Antony et Jourdain, 2008).

Dans tous les dispositifs de formation d'enseignants décrits dans les documents sélectionnés pour ce dossier, les stages en responsabilité, de pratique accompagnée ou d'observation (les appellations sont relativement similaires, quel que soit le pays) sont reconnus comme nécessaires, participant au processus réflexif.

La durée de chaque type de stages est variable, mais, en Irlande par exemple, les futurs enseignants passent de dix à dix-huit semaines en stage sur les dix-huit mois que dure la formation en institut d'enseignement supérieur.(De Paor, 2009).

S.M. Putman montre, à partir d'une enquête auprès de futurs enseignants américains, que les préoccupations fortes liées à la gestion de la classe, -et évoquées par tous les chercheurs travaillant sur les contenus de formation des enseignants-, doivent trouver une réponse dans l'organisation d'une alternance entre immersion dans le milieu professionnel et réflexion a priori et a posteriori. Il suggère de donner un minimum théorique, utilisant les recherches sur les pratiques enseignantes, en début de semestre, de manière à permettre cette réflexion dès la première période en situation. (Putman, 2009).

3.3 La liaison entre recherche et stage (ou expérience professionnelle)

On a vu que l'appropriation des résultats de la recherche en éducation, ou les réflexions qu'elles devraient susciter ne vont pas de soi.

Dans le cursus de formation, deux moyens ont été mis en place pour opérer la liaison entre la pratique lors des stages et la théorisation des situations rencontrées, que ce soit dans la gestion de la classe ou l'approche des disciplines, etc. Il s'agit du mémoire professionnel et, plus récemment du portfolio.
Le premier objet est le mémoire professionnel, exercice d'écriture continue et homogène, associé à une formation à la recherche et qui conduit les enseignants novices à réaliser une recherche de type recherche-action, s'appuyant sur une base théorique appropriée : « les prescriptions généralisantes et la restitutions des savoirs appris sont censées y laisser la place à la construction rigoureuse de connaissances à la fois contextualisées et distanciées, à l'explicitation, à la formalisation et à l'interprétation de l'expérience » (Crinon et al., 2006). J. Crinon et M. Gigue, complète leur analyse sur l'écriture « professionnalisante » en précisant qu'il existe également des pratiques de rédaction de mémoires de recherche, basés le plus souvent sur des travaux expérimentaux, partant d'hypothèses et débouchant sur une interprétation des résultats (et non basés sur des activités avec les élèves) ou encore, comme en Suède, qui permettent surtout d'approfondir des connaissances ou d'acquérir des méthodes de recherche (Crinon et al., 2006).

Le portfolio semble avoir la préférence dans les travaux de recherche récents, en liaison avec les analyses de pratiques du « praticien réflexif », mais le retour sur investissement des apports théoriques de la formation n'est pas forcément mis en évidence (Mansvelder-Longayroux, 2007). Si le portfolio permet de mettre en perspective les actions au quotidien du stagiaire en situation professionnelle, il sert aussi de support à la constitution d'une base de connaissances. Cet instrument méthodologique s'appuie sur une alternance entre situations professionnelles et réflexions sur les transformations des dispositifs pédagogiques. Cette alternance articule recherche et espaces de formation (stagiaires, chercheurs, formateurs) (Ria et al., 2006).

Cette alternance, préconisée par tous les travaux de recherche, sans qu'il soit toujours évident de trouver la bonne mesure entre théorie et pratique, peut prendre quatre formes, selon Delvaux et Tilman (2000) : alternance-fusion (dans un seul établissement école/entreprise) ; alternance-juxtaposition (dans deux lieux distincts, sans liens, avec deux logiques propres) ; alternance-complémentarité (répartition des tâches entre les deux lieux) et alternance-articulation ou alternance intégrative qui « se conçoit dans deux lieux qui concourent ensemble à l'acquisition des compétences requises pour l'exercice d'un métier. Les apprentissages théoriques et pratiques peuvent s'effectuer aussi bien sur le lieu de travail que dans l'établissement de formation » (Pasche Gossin, 2006).

En Suisse, la HEP - BEJUNE a mis en place cette alternance intégrative, au sein d'un dispositif pédagogique de « réflexion sur les pratiques professionnelles ». Il suppose : le recours aux pratiques comme prise d'expérience, la création d'un pont entre acquisitions sur le terrain et celles acquises en centre de formation (et donc sa prise compte dans les contenus de formation), la facilitation d'un processus d'autonomisation des étudiants dans l'intégration des savoirs et « la sensibilisation aux processus en jeu par des situations d'interaction » (Pasche Gossin, 2006).
Cette pratique emporte tous les suffrages des stagiaires parce que les thèmes proposés dans le cursus permettent d'atteindre les finalités de la formation (89,1%) ; la formation théorique paraît utile pour l'exercice de la profession enseignante (87,6%) et les enseignements dits théoriques permettent de mettre en évidence les compétences développées sur le terrain ou de mettre des mots sur ces compétences (65,5%) (Périsset Bagnoud et al., 2006).

Pour compléter les propositions relatives à une alternance adaptée à une vraie formation au métier d'enseignant, A. Jorro propose d'ajouter une dimension éthique à l'organisation de l'alternance intégrative : la prise en compte d'une dimension culturelle, institutionnelle, organisationnelle plus forte, induit une plus grande implication du stagiaire et une relation faite d'étayages multiples, s'appuyant sur un processus de veille se prolongeant au-delà de la formation initiale. C'est l'alternance prospective (Jorro, 2007).

  

4. Conclusion

Les trois volets présentés ici, modalités de formation, approche théorique du métier et nécessaire alternance entre acquisition de savoirs d'expérience et acquisition de savoirs pédagogiques, se fondent sur l'évidence de la professionnalisation de la formation.

À la lecture des enquêtes, commentaires institutionnels et travaux de recherche publiés depuis 5 ans (pour l'antériorité, on se reportera à la Lettre d'information de la VST de décembre 2005), on comprend bien que pour être enseignant, il ne suffit pas seulement d'acquérir des compétences d'ordre disciplinaire, en considérant que les compétences personnelles feront le reste, pour donner du sens à cette démarche de transfert. Il ne s'agit pas non plus de considérer que le métier d'enseignant s'apprend sur le tas, avec l'aide, si nécessaire, de collègues expérimentés (interprétation hâtive qui pourrait être faite à partir des discours de certains enseignants novices).

Être enseignant, c'est être passeur de savoirs, c'est faire la preuve des dix, quinze ou vingt compétences mentionnées dans les textes officiels québécois, anglais, français ou belges.
Mais c'est aussi être capable de réfléchir sur sa pratique, savoir se remettre en cause, savoir remettre en cause son savoir-faire, ses savoirs disciplinaires et ses convictions culturelles.

Cette démarche n'est en rien intuitive et c'est sans doute en s'imprégnant des expériences passées, finalisées par des réflexions théoriques ou transmises oralement par les formateurs de terrain, qu'il est possible de construire cette professionnalité enseignante. Pour autant, il ne s'agit pas de reproduire des habiletés standardisées, d'appliquer des modèles qui fonctionnent ici, mais peut-être pas là.

L'alternance entre stages en responsabilité et apprentissages didactiques et pédagogiques en centre de formation (quelle que soit la structure adoptée), entre enseignants universitaires et formateurs issus « du terrain » est une condition incontournable à la lecture des travaux de recherche récents (Gelin et al., 2007).
Il s'agit bien d'apprendre un métier et donc d'acquérir des compétences techniques, théoriques et pratiques pour repérer les enjeux de l'acte d'enseigner, pour exercer un métier d'expert, « capable d'articuler détails, modèles, décisions et enjeux, mais aussi de prendre part à l'institution tout en assurant ses missions de « professionnel citoyen » (Meirieu, 2006).

  

5. Bibliographie

La plupart des liens figurant dans ce Dossier renvoient vers les fiches correspondantes de notre base bibliographique collaborative, qui comprennent les références complètes et, le cas échéant, des accès aux articles cités (en accès libre ou en accès payant, selon les cas et selon les abonnements électroniques souscrits par votre institution).

  • Altet Marguerite (2010). « Deux décennies de formation des enseignants dans les IUFM : un processus de formation professionnalisante en héritage ». Recherches en éducation, n° 8, janvier, p. 1-13.
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  • Vinatier Isabelle & Altet Marguerite (dir.) (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
  
Rédactrice : Annie Feyfant

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