Veille et Analyses
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Dossier d'actualité n° 42 – février 2009
Sur les traces du marché mondial de l'éducation

par Agnès Cavet

À l’instar de la culture, de la santé et de la recherche scientifique, le secteur de l’éducation semble progressivement gagné par un discours et des exigences autrefois réservés aux activités industrielles et commerciales : rationalité économique, management de la performance, efficacité, rendement, retour sur investissement… Dans le même temps, de nouveaux modes de régulation des systèmes éducatifs dans les pays occidentaux et un climat général d’austérité budgétaire conduisent écoles et universités à externaliser certaines de leurs missions, à sceller des partenariats avec des entreprises ou même à faire appel à des donations privées.

Future force de travail pour l’économie mais déjà pleinement consommateurs, élèves et étudiants constituent un formidable marché potentiel qui suscite l’intérêt des nouveaux entrepreneurs. La mondialisation accentue ce processus, introduisant à grande échelle une concurrence entre les offres de formation, privées comme publiques, et, par delà, entre les États, sans cesse livrés à des comparaisons et des classements internationaux.

Si ces processus font déjà l’objet d’une abondante littérature, oscillant entre analyses théoriques, prises de position polémiques et interprétations alarmistes, nous avons opté pour une approche plus pragmatique, en axant ce dossier sur les signes observables des logiques de marché à l’œuvre dans l’éducation, en France et dans le monde.

C’est donc sur les traces du marché de l’éducation que progressera notre investigation, organisée selon deux axes d’interrogation : la privatisation de l’enseignement puis l’internationalisation des marchés.

Quelle place et quel rôle occupe aujourd’hui l’enseignement privé au sein du système éducatif, de l’école à l’université ? Quelles nouvelles relations se tissent entre le secteur public d’éducation et des partenaires privés ? Par quelles formes et sous quelles pressions s’opère l’internationalisation du marché éducatif ? La formation à distance est-elle en train d’accomplir la « révolution » du marché si souvent annoncée ? Et, finalement, dans quelle mesure les réalités observées justifient-elles les craintes récurrentes d’une « marchandisation » de l’éducation ?

À travers une revue de littérature scientifique francophone et anglophone, ce Dossier propose un point d’actualité sur ces questions.

Avertissements au lecteur :

  • la plupart des liens renvoient vers les notices correspondantes de notre base bibliographique collaborative, qui comprennent les références complètes et, le cas échéant, des accès aux articles cités (en accès libre ou en accès payant, selon les cas et selon les abonnements électroniques souscrits par votre institution) ;
  • sauf indication contraire, toutes les traductions comprises dans ce Dossier ont été réalisées par la rédactrice ;
  • vous pouvez faire part de vos réactions à ce Dossier, suggérer des pistes complémentaires ou demander des précisions, en laissant un commentaire sous l'article correspondant dans notre blog : « Écrans de veille en éducation ».

« Le plus vaste marché de la planète » ?

À la fin des années 1990, Glenn Jones, magnat américain de la télévision câblée, affirmait que : « l’éducation est le plus vaste marché de la planète, celui qui croît le plus vite et où les acteurs actuels ne répondent pas à la demande ». Constat réaliste, vision cynique, déclaration de guerre ? Reprise à l’envi, cette petite phrase a en tout cas fortement marqué les esprits.

Vaste, le marché l’est en effet si l’on considère le nombre toujours croissant des jeunes à éduquer : depuis 1950, l’effectif mondial est passé de 6 à 90 millions d’élèves et étudiants. Vaste, le marché l’est aussi au regard des dépenses éducatives mondiales, estimées à plus de 2 000 milliards de dollars par an (Hugon, 2003).

L’un des indicateurs du rapport 2008 de l’OCDE montre que les dépenses d’éducation représentent de 4 % à 8 % du PIB des pays membres. L’Amérique du Nord, la Suisse, l’Autriche, l’Europe du Nord, le Japon, l’Australie, les Pays-Bas et la France sont les pays dans lesquels la dépense par élève ou étudiant est la plus importante. Tous niveaux d’études confondus, cette dépense s’établit en moyenne à plus de 8 000 $ par an dans l’OCDE. Toujours en moyenne, une scolarité complète du primaire au secondaire représenterait une dépense cumulée de 87 700 $ par enfant tandis qu’une formation supérieure reviendrait à plus de 47 000 $.

Même s’il est clair que « dépense » éducative ne rime pas pour autant avec « chiffre d’affaires » potentiel, on conçoit cependant que les montants en jeu puissent d’autant plus aiguiser l’appétit d’acteurs économiques qu’ils sont globalisés à l’échelle planétaire. Les estimations considèrent que 90 % des dépenses en matière d’éducation relèveraient du domaine régulé des financements publics, ce qui porterait à 10 % la part située dans le champ du marché et de la libre concurrence.

Peut-on d’ailleurs parler d’un vrai « marché », au sens où les économistes l’entendent ? Il semble en effet que la notion canonique de marché s’applique assez mal aux spécificités du domaine de l’éducation. En particulier, le prix du « bien » éducatif ne peut servir de régulateur entre l’offre et la demande dans un contexte de scolarité obligatoire. C’est pourquoi la notion hybride de « quasi-marché » est généralement préférée par les économistes puisqu’elle ne présuppose ni prix ni relation financière entre les offreurs et les consommateurs. Maroy quant à lui utilise la notion « d’espace d’interdépendances compétitives » pour qualifier l’espace socio-économique des « marchés scolaires » (Maroy, 2006).

Mais nous n’irons pas plus avant sur le terrain de la théorie, qui n’est pas l’objet de ce dossier. En effet, il ne s’agit pas ici de rechercher les modèles structurels et les déterminants qui expliquent l’émergence d’une école néolibérale à l’échelle mondiale. De même qu’il n’est pas dans notre projet de raisonner abstraitement sur les risques potentiels qu’une « marchandisation » de l’éducation pourrait faire encourir aux élèves et étudiants, aux systèmes éducatifs et à la société tout entière. De tels travaux nourrissent une importante littérature et disposent d’espaces d’expression dans le débat public par le biais des organisations militantes.

Comme le note Bernard Charlot (2006), « le débat sur le néolibéralisme est souvent plus polémique qu’analytique ». C’est pourquoi il s’avère nécessaire de prendre nos distances par rapport aux discours idéologiques, quelle que puisse être la pertinence des thèses qu’ils soutiennent. Nous avons donc opté pour une approche plus pragmatique, à la recherche des signaux, forts ou faibles, qui révèlent la présence de nouvelles logiques dans les relations entre éducation et marché. Sont donc privilégiés les travaux scientifiques qui se fondent sur des observations factuelles, des enquêtes, des comparaisons, des exemples, des données.

Deux axes nous semblent a priori intéressants pour interroger notre problématique : tout d’abord, la privatisation de l’enseignement, scolaire et universitaire, puis son internationalisation, qui touche essentiellement l’enseignement supérieur.

Tenter de dissocier l’exposition des faits et leur interprétation ne signifie pas pour autant renoncer à une démarche analytique. Aussi nous tenterons, dans la partie conclusive, de dégager quelques réflexions sur les tendances qui se manifestent. En particulier, nous serons amenée à interroger la pertinence des termes schématiques dans lesquels est souvent posé le débat. Le clivage public / privé, décliné en termes d’opposition entre valeurs citoyennes et profits mercantiles, entre bien public et marchandise s’avère-t-il réellement opérant pour rendre compte des situations observées ? Et la polarisation du débat sur une question de « marchandisation » ne tend-elle pas à occulter d’autres phénomènes, autrement plus inquiétants ?

  

Privatisation de l’enseignement : quelles nouvelles tendances ?

Enseignement scolaire : un secteur privé dans les failles du secteur public

Les derniers indicateurs fournis par l’OCDE permettent d’analyser les dépenses d’éducation des pays membres en distinguant les financements publics et les participations privées.

Dans deux pays, la Suède et le Portugal, la part des investissements privés est nulle. À l’autre extrême, cette part s’élève à plus d’un quart au Chili et en Corée. Allemagne, Mexique, Royaume-Uni, Australie, Nouvelle-Zélande et Japon arrivent ensuite, avec une part privée de 10 % à 20 %. La moyenne s’établit à 8,5 % pour la zone OCDE, et à 6,4 % pour l’Europe. Contrairement aux idées reçues, les États-Unis se situent dans la moyenne, avec une part privée de 9 %. La France vient ensuite avec un taux de 7,5 %. Quant aux variations intervenues entre 2000 et 2005, elles sont globalement peu importantes, orientées tantôt à la hausse, tantôt à la baisse. Seuls le Royaume-Uni, le Mexique et la Slovénie enregistrent un fort déplacement vers le privé, cette dernière en particulier, dont le financement privé est passé de 2,5 % à près de 14 % en cinq ans.

En France : un secteur régulé mais des pratiques de zapping opportunistes

En France, la plupart des écoles privées du primaire et du secondaire sont placées « sous contrat » avec l’État, ce dernier assurant la majeure partie de leur financement, essentiellement par la rémunération du personnel enseignant. Selon François Dubet (2007) « l’école privée accueille près de 20 % des élèves en stock et près de 40 % en flux », ce qui revient à dire qu’à l’instant T, 20 % des élèves étudient dans le privé mais que 40 % feront un passage par le privé au cours de leur scolarité. « L’enseignement privé fonctionne moins comme une alternative religieuse que sur le mode d’une offre “normale” sur laquelle on peut jouer quand l’offre publique n’est plus tenue pour satisfaisante ». Pour Gauthier et Robert (2005), ce « zapping » entre public et privé témoigne d’une « atténuation des clivages idéologiques entre les deux écoles ». Il se justifie dans les familles par « des raisons consuméristes ou de calculs d’intérêts » visant « les meilleures chances de réussite des enfants ». Actuellement, l’enseignement privé constitue donc plutôt un facteur d’émulation, une « incitation à mieux faire » adressée à l’enseignement public. Les auteurs en concluent que l’enseignement privé sous contrat joue un rôle systémique complexe, qui n’est pas celui de la marchandisation de l’offre.

En revanche, les deux chercheurs observent la percée d’un marché libre de l’école, fait d’établissements, de vente de cours et de services privés, en concurrence les uns avec les autres, et avec l’instance publique. Rares au primaire, ces établissements sont plus nombreux au niveau du lycée (« boîtes à bac »). Si l’enseignement privé hors contrat ne concerne que 1 % des élèves en France, les auteurs s’interrogent sur le taux de 6 % observé à Paris, qui pourrait signaler une tendance émergente (Gauthier et Robert, 2005).

Les chèques éducation : diverses expériences dans le monde

Richard Hatcher (2004) montre comment le système des chèques éducation (education vouchers) constitue un vecteur de privatisation de l’enseignement dans certains pays.

Le principe des chèques éducation est simple : au lieu de subventionner les établissements, l’État subventionne les parents, leur délivrant un chèque avec lequel ils peuvent inscrire leur enfant dans l’école de leur choix. Selon le contexte dans lequel il est appliqué et les conditions posées à l’octroi des chèques, ce dispositif peut être mis au service d’objectifs très différents.

Au Danemark et en Suède, les chèques éducation constituent une forme de subvention. Ils permettent l’inscription dans les écoles publiques aussi bien que privées, ces dernières étant à but non lucratif.

Au Chili, les chèques éducation sont utilisés depuis près de 30 ans. Une étude économique réalisée sur la durée (Bravo et al., 2008) montre que le programme de chèques éducation a permis aux bénéficiaires d’accéder en plus grand nombre à des écoles privées subventionnées, d’atteindre un niveau de scolarité plus élevé, d’obtenir des salaires plus élevés (+ 7 %) et de participer davantage à la force de travail. Le programme semble avoir produit des effets positifs aussi bien dans l’enseignement public que dans l’enseignement privé, réduisant les différences de niveau entre les deux secteurs. Il apparaît toutefois que, si le dispositif bénéficie à tous, les avantages qu’en retirent les plus pauvres sont moins importants que ceux retirés par les élèves de familles plus favorisées.

Aux États-Unis, les chèques sont expérimentés dans des secteurs marqués par une forte ségrégation économique, sociale et culturelle. Le plus grand programme s’est développé au début des années 1990 dans l’État du Wisconsin. Il est proposé aux familles dont les revenus se situent en dessous de 175 % du niveau fédéral de pauvreté et leur permet d’envoyer leurs enfants dans une école privée. Au départ, les écoles religieuses étaient exclues du programme mais elles y ont ensuite été intégrées. En 2004, 12 % des élèves de Milwaukee utilisaient des chèques éducation, d’un montant fixé à 5 800 $ par an (Hatcher, 2004).

Selon Rouse & Barrow (2009), les programmes de chèques éducation concernent aujourd’hui 66 000 élèves aux États-Unis. Cependant, en analysant les différents travaux de recherche publiés depuis 10 ans sur la question, les chercheuses concluent que ces programmes n’ont pas donné d’effets probants pour les élèves.

Soutenus par des fondations conservatrices telles que les Bradley foundation, Heritage foundation et Landmark legal foundation, les chèques éducation attirent en revanche l’intérêt des sociétés qui investissent dans l’enseignement à des fins lucratives (for-profit education) – nous y reviendrons plus loin. Ils constituent un argument stratégique dans les campagnes d’opinion en faveur du libre choix de l’école et de la libéralisation du service public d’éducation. « Les chèques-éducation peuvent être considérés comme une extension de la démocratie, définie en termes de consumérisme. Cependant, c’est une notion de démocratie qui est à la fois définie par “classe” et par “race” » relève Hatcher. L’auteur souligne « l’ambivalence discursive » de la notion de « choix ». « Les critiques du système considèrent cet attrait pour des intérêts d’égalité comme une tactique » pour généraliser les chèques éducation et permettre « aux familles de la petite bourgeoisie blanche [de] quitter les écoles publiques et [de] recevoir des subventions pour des places dans des écoles privées d’élite ».

Au Royaume-Uni, le système éducatif actuel offre déjà « un choix et une diversité [...] par des marchés éducationnels locaux combinant différents types d’écoles », dont des écoles confessionnelles, orientées selon des choix parentaux. Sous le gouvernement Thatcher, une expérimentation de chèques éducation a dû être abandonnée, mais le principe continuerait d’intéresser les politiques. Il apparaît en effet comme « une manière de promouvoir les intérêts des élèves désavantagés d’un point de vue scolaire, tout en sauvegardant et en subventionnant les privilèges de la classe moyenne » (Hatcher, 2004).

Les « écoles à charte », en vogue en Amérique du Nord

Au cours des quinze dernières années, est apparu un nouveau type d’écoles en Amérique du Nord : les « écoles à charte » (charter schools). Créées et dirigées par des acteurs privés mais intégralement financées par des fonds publics, ces écoles sont en quelque sorte para-publiques.

Aux États-Unis, leur existence dépend d’abord d’une loi d’État. Chaque école conclut ensuite une « charte » avec le district, qui définit son degré d’autonomie dans les décisions de gestion, de recrutement, de programme et de pédagogie. En contrepartie, l’école doit se prêter à des évaluations régulières, qui conditionnent le renouvellement de son contrat. En 2004, c’est le Michigan et l’Arizona qui hébergeaient plus de la moitié des écoles à charte, du fait des lois plus permissives en vigueur dans ces États.

Une analyse intéressante de ces écoles est fournie par Denis Meuret (2005), à partir de différentes études réalisées aux États-Unis. Lancées dans la décennie 1990, les écoles à charte poursuivent leur multiplication. Entre 2000 et 2004, leur nombre est passé de 2 000 à 3 000, pour un effectif atteignant 600 000 élèves. Près d’un tiers des établissements préexistait comme école publique (20 %) ou privée (10 %) avant de signer la charte, mais 70 % sont de nouveaux établissements.

Certaines écoles sont fondées par des enseignants ou par des parents, d’autres sont prises en charge par des entreprises privées. Ce qui caractérise véritablement ces écoles semble davantage tenir à leur autonomie pédagogique qu’à leur autonomie financière – celle-ci étant conditionnée au financement de l’État. En effet, ces écoles couvrent une grande variété d’objectifs, de publics, de choix culturels et/ou éducatifs plus ou moins « alternatifs » par rapport à l’enseignement public : accueil d’élèves décrocheurs, en difficulté et/ou de milieu défavorisé, affichage d’une identité minoritaire ou religieuse, programmes disciplinaires spécifiques (technologie, arts), pédagogies progressistes ou au contraire plus traditionalistes... 8 % des établissement sont des écoles virtuelles, qui fournissent un enseignement à distance.

Globalement, élèves, parents et éducateurs des écoles à charte se montrent assez satisfaits de leur établissement. Bien que la capacité d’innovation pédagogique soit l’un des arguments souvent avancés, voire préconisé, les évaluations montrent que celle-ci reste assez limitée. Pour Meuret, les écoles à charte « ont apporté des réponses aux demandes marginales. On peut donc penser qu’elles ont contribué à l’équité et à la liberté, et que leur bilan politique est positif ». Cependant, « leur bilan économique est plus faible : pour un coût semblable [...] il n’est pas avéré qu’elles fassent preuve d’une plus grande efficacité pédagogique que les autres écoles publiques, et on peine à percevoir dans le fonctionnement de ces dernières les bénéfices de la concurrence que leur font les charter schools ».

À la différence des programmes de chèques éducation, les écoles à charte rencontrent une adhésion plus vaste auprès de la population et des politiques, tant républicains que démocrates, même si les logiques qui priment ne sont pas les mêmes dans les deux camps. Les premiers y voient « le moyen de promouvoir une régulation par le marché d’une façon mieux admise que les vouchers » tandis que les seconds apprécient un moyen de « donner le choix de leur école aux usagers, d’une façon moins dangereuse pour le service public que les vouchers ». Ainsi, d’une façon comme de l’autre, c’est par référence aux chèques éducation que les écoles à charte sont mises en perspective. Pour Meuret, « donner des vouchers pour permettre aux gens d’aller dans les écoles privées, c’est empêcher les usagers de trouver une solution à leur problème dans une autre école publique que celle de leur secteur, c’est combiner un financement public avec une production privée de l’éducation, et pas seulement, comme dans le school choice anglais, organiser la mise en concurrence des établissements publics ».

La gestion privée d’établissements publics : une nouvelle tendance ?

Depuis 1995, des expériences sont tentées aux États-Unis et au Royaume-Uni, consistant à externaliser tout ou partie des fonctions d’administration d’un établissement scolaire public. À un premier niveau, l’externalisation peut se limiter à certains domaines de gestion, sous-traités à des entreprises désignées sous le nom de « vendors » : comptabilité, paie, conseil juridique et financier, recrutement du personnel, formation continue...

Mais l’externalisation peut aussi être totale, lorsque l’ensemble de la gestion, de la direction et de l’encadre­ment de l’établissement est confié à un organisme privé. Aux États-Unis, ce principe d’externalisation a été institué par certains districts dans le but de mettre en quelque sorte au défi toute initiative privée d’apporter des réponses efficaces à des situations difficiles : établissements accueillant des élèves défavorisés, marqués par l’échec scolaire... Il s’agit donc de tentatives qui entrent dans la logique du plan No child left behind. Le principe est le suivant : le district délègue par contrat la direction d’une école publique à un organisme privé, et lui attribue pour cela un budget basé sur un tarif forfaitaire par élève. Le contrat est assorti d’« objectifs mesurables » que l’organisme doit atteindre dans un délai imparti, faute de quoi son contrat n’est pas renouvelé. De telles écoles sont appelées contract schools.

La Grande-Bretagne s’est elle aussi engagée depuis plus de dix ans dans une politique visant à élargir le rôle du secteur privé, via des partenariats public-privé et l’externalisation de services de gestion. Selon Fitz & Beers (2002), ces conditions ont fourni aux organismes privés des opportunités, leur permettant d’être engagées pour – ou de s’emparer de – la gestion d’écoles et de services administratifs auparavant assurée par les rectorats. La privatisation au Royaume-Uni a constitué une forme de réponse politique aux mises en cause dont l’enseignement public a pu faire l’objet. Toutefois, la gestion d’écoles ou d’administrations éducatives locales ne s’avère pas financièrement intéressante pour le secteur privé. Les principaux acteurs sont donc plutôt des organisations sans but lucratif, qui n’exploitent et ne contrôlent qu’un nombre limité d’établissements. En ce sens, les auteurs estiment que ces acteurs privés n’ont pas encore transformé le paysage de l’enseignement public britannique.

De nouveaux acteurs : les EMOs ou « édupreneurs »

Parmi des organisations privées qui s’investissent dans la création et la direction d’écoles, se distingue un profil d’acteurs bien particuliers aux États-Unis et au Royaume-Uni, les « educationmanagement organizations ». Il s’agit d’entreprises à but lucratif qui désignent elles-même leur champ d’activité comme celui de la « for-profit education ».

Selon Molnar, c’est Wall Street qui a introduit cette appellation générique d’EMOs, par similitude avec les entreprises assurant un rôle semblable dans le domaine de la santé, les health management organizations (HMOs) (rapport 2004).

Dans l’enseignement scolaire, on trouve des EMOs à la tête d’écoles à charte et d’écoles publiques sous contrat. Dans les deux cas, les financements sont donc publics mais leur gestion est privée. L’administration publique intervient en aval, au stade de l’évaluation des résultats. D’autres EMOs sont également présentes dans l’enseignement supérieur, comme on le verra plus loin.

Depuis une dizaine d’années, sous la conduite d’Alex Molnar, trois équipes de recherche suivent de près le développement et les activités des EMOs. Elles publient ainsi un rapport annuel, Profiles of For-Profit Education Management Companies, qui est une source précieuse d’informations. On apprend que les EMOs se sont développées en prenant appui sur un vaste marché de capitaux, qui a favorisé la prévalence de grosses firmes. Depuis 10 ans, les acteurs se sont recomposés avec des fusions et rachats de petites ou moyennes EMOs. Le rapport 2008 recense 50 EMOs à la tête de 553 écoles dans 28 États, accueillant près de 255 000 élèves, particulièrement dans le primaire.

En comparant les rapports des différentes années, on constate que, dans un premier temps, les EMOs ont tenté d’investir le champ des écoles publiques sous contrat. C’est le cas en particulier de la puissante firme Edison Learning (anciennement Edison Schools), qui en 2002-03 assurait la direction de 76 écoles publiques (rapport 2003). Cette entreprise a construit sa réputation en s’engageant à améliorer fortement le niveau d’éducation et les résultats aux tests dans des écoles marquées par l’échec scolaire. Sa méthode consiste à fournir un ordinateur personnel à chaque élève, à allonger le temps scolaire et à donner aux enseignants des sessions de formation sur leur temps de vacances (Meuret, Broccolochi & Duru-Bellat, 2001). Cependant, elle n’a pas nécessairement produit les résultats attendus. Depuis 5 ans, Edison perd chaque année des contrats, mais elle assure encore la direction de 49 contract schools (rapport 2008).

Le marché des écoles publiques s’avère plus contraignant que celui des écoles à charte, qui allient l’autonomie à la sécurité du financement public. L’activité des EMOs se recentre donc peu à peu sur les écoles à charte (85 % de l’activité en 2008, contre 74 % en 2003).

Aux État-Unis, le Cato institute est l’un des plus puissants think tank « libertarien » dont les objectifs annoncés sont de défendre « la liberté individuelle, un gouvernement réduit, des marchés libres et la paix ». La revue Policy analysis publiée par cet organisme consacre plusieurs dossiers à l’éducation. Dans l’un d’eux, Carrie Lips met en valeur les opportunités qui s’offrent à des « edupreneurs » pour créer des établissements scolaires privés, en particulier par le biais des écoles à charte. En termes très décomplexés, y est encouragée la création d’écoles utilisant l’affichage d’options idéologiques et/ou pédagogiques comme principe marketing. Sont jugés particulièrement intéressants les terrains sur lesquels l’enseignement public apporte des réponses qui ne satisfont pas tous les parents : morale, religion, multiculturalisme, éducation sexuelle, méthode d’apprentissage de la lecture – et, pourquoi pas, l’enseignement de l’évolution ? L’auteur précise qu’il y a autant de « niches » potentielles que de courants d’opinion, chacun susceptible de rencontrer l’adhésion d’une catégorie de parents, et ainsi de remplir assez facilement des classes. Sont également mis en avant des arguments encourageant les parents à reprendre le contrôle de leurs dépenses éducatives (« their education dollars »).

Selon Molnar (in Boyles, 2005), les maîtres-mots qui émanent de la logique marchande et saturent le discours des EMOs sont « accountability », « cost-effectiveness », « efficiency ». Pour ces entreprises, l’enseignement est avant tout un « produit » (output). Certaines apportent plus de considération aux parents, qui sont leurs « clients », qu’aux enfants qui sont leurs élèves. Dans ce sens, on peut relever l’accroche de l’Education industry association, quise présente comme « the premier organization of education entrepreneurs who deliver service, innovation and results to families and schools ».

Toutefois, un sérieux problème apparaît pour les EMOs lorsqu’elles se trouvent prises en tension entre la nécessité d’offrir un programme éducatif de qualité à tous les élèves et la pression de leurs actionnaires qui les poussent à obtenir les meilleurs bénéfices. Edison, en particulier, a rencontré de graves déconvenues, ses actions ayant perdu 98 % de leur valeur au cours de l’année 2002 (rapport 2004). Pour Molnar (in Boyles, 2005), telle est la question de fond : un établissement scolaire ne peut servir deux maîtres parce que les exigences de la démocratie sont fondamentalement différentes de celles des entreprises à but lucratif.

Pour Fitz & Beers (2002), la principale réussite des EMOs serait d’avoir montré leur capacité à créer un système parallèle aux écoles publiques et d’avoir convaincu les politiques qu’il y a une autre façon d’aborder les problèmes scolaires.Position que les EMOs tentent de consolider en appuyant les réformes qui vont dans le sens de libéraliser le choix de l’école et de généraliser le principe d’une redistribution aux parents des crédits d’éducation, ce qui à leurs yeux permettrait de privatiser davantage l’enseignement scolaire.

Leslee Trammell (in Boyles, 2005) dénonce le renfort que ces EMOs reçoivent de la part de grandes firmes telles qu’Exxon Mobil. Celles-ci s’imposent dans le débat sur l’école au moyen de vastes campagnes publicitaires, qui pointent du doigt les déficiences de l’enseignement public et manipulent l’opinion dans le but d’orienter les réformes de l’éducation vers une plus grande dérégulation. L’auteur témoigne des effets déplorables de ces campagnes et des gros efforts nécessaires pour aider ensuite les élèves, les étudiants et le grand public à analyser, décrypter et déconstruire les discours idéologiques imposés par ces puissantes entreprises.

Judy Block (in Boyles, 2005) analyse en détail ces stratégies de persuasion. Se référant aux théories de la « guerre juste », elle décline un parallèle inquiétant entre les méthodes utilisées par les politiques pour justifier et programmer les étapes d’une « guerre juste » et celles adoptées par les lobbies ultra-libéraux pour appeler un démantèlement de l’école publique et la reconstruction d’un système éducatif basé sur le marché. Pour légitimer ces réformes, les défauts de l’école publique sont systématiquement exagérés, et celle-ci est rendue responsable de tous les maux de la société et de l’économie. Le plan de reconstruction de l’école libérale, en revanche, est totalement idéalisé. Et comme toute guerre, aussi « juste » soit-elle, ne va pas sans victimes, l’auteur redoute que les élèves ne soient alors sacrifiés au titre des inévitables « dommages collatéraux ».

Lynn Wilson (in Boyles, 2005) montre encore comment les think tank conservateurs (Heritage fondation, Hudson institue, Cato institute, American entreprise institute, Brooking institutions) sponsorisent les gouvernements et influencent la communication des politiques en matière d’éducation ainsi que le tri des informations et rapports qui sont rendus publics.

• Voir aussi

Quelques publications récentes sur la question du choix de l’école :

À l’école de la publicité

L’école vient à la pub...

Plusieurs auteurs rapportent que la publicité est devenue une pratique courante et parfaitement admise par laquelle, en Amérique du Nord, en Australie et dans d’autres pays, les établissements scolaires – et universitaires – tentent de s’attirer des élèves et, par là même, des financements et une bonne réputation. Ils mènent des campagnes publicitaires dans la presse et les médias, et distribuent prospectus et brochures luxueuses dans les salons de l’éducation. Si les méthodes ne sont pas toujours « racoleuses », il n’en demeure pas moins que le poste marketing occupe une part croissante du budget de nombreux établissements (Kenway & Bullen, 2003 ; Molnar in Boyles, 2005 ; Newfield 2007).

... et la pub vient à l’école

En Australie et aux États-Unis, certaines écoles acceptent de louer des espaces publicitaires à des marques, qui s’affichent ainsi sur leurs murs et dans leurs murs. C’est parfois sous la pression des sponsors que les administrateurs sont contraints d’accepter cette concession. Mais ce peut être aussi un moyen facile de faire rentrer des recettes supplémentaires dans la caisse de l’école. Certes, les administrateurs sont censés opérer un tri et n’autoriser que des campagnes publicitaires en faveur de produits éducatifs. Mais Jane Kenway et Elizabeth Bullen (2003) montrent comment des spécialistes du marketing s’affranchissent de cette réserve. En effet, de plus en plus de firmes sans vocation éducative en sont venues à cibler le registre scolaire, posant un « lustre » éducatif sur des produits qui ne sont pas nécessairement conçus pour répondre aux besoins de l’environnement scolaire. Ainsi, des produits de divertissement, a priori sans prétention culturelle, sont reconditionnés et recontextualisés pour leur donner une justification et une supposée fonction éducative. Reformatés selon les codes du créneau éducatif, ces produits s’invitent sur les panneaux publicitaires des écoles et, plus généralement, sur le marché de la consommation scolaire.

Les deux chercheuses australiennes ont enquêté auprès d’élèves pour connaître l’impact de ces campagnes publicitaires au sein même de l’école. Il apparaît que les jeunes interrogés s’avèrent plus adroits dans la reconnaissance des intentions publicitaires et moins sensibles au marketing dans l’école que ne le sont les adultes. En effet, les parents se laissent plus facilement séduire que leurs enfants par la dimension éducative – réelle ou supposée – des biens de consommation, et ce d’autant plus s’ils sont valorisés par l’école qui en affiche la publicité.

Kenway et Bullen concluent ainsi : « pendant que l’école est utilisée pour vendre des produits aux consommateurs, les élèves sont devenus des marchandises vendues par l’école et par le système aux producteurs... ». Un phénomène que le commentateur Philip Adams appelle de la « corporate paedophilia », autrement dit « un abus de masse sur mineurs innocents par lequel de puissantes sociétés transforment les jeunes en entités économiques » (cité par Kenway et Bullen, 2003).

Secteur parascolaire

Avant d’aborder le domaine de l’enseignement supérieur, il n’est pas inutile de porter un regard sur le secteur parascolaire, secteur marchand dont l’activité se situe hors de l’école mais qui tend elle aussi à prospérer dans les failles de l’enseignement scolaire.

L’édition parascolaire : un substitut aux manuels qui a la faveur des parents

Gauthier et Robert (2005, p. 93-100) observent que le secteur de l’édition parascolaire a connu un très fort développement au cours des 15 dernières années. Développement qu’ils mettent en parallèle avec la désaffection progressive des manuels scolaires au sein même de l’école. En effet, la formation des maîtres a beaucoup encouragé ces derniers à se distancer des supports préétablis pour élaborer eux-mêmes leurs propres outils. Tendance qui se traduit par : le recours au « photocopillage » – dont le coût est rarement mis en perspective avec le prix d’un manuel – ; la distribution aux élèves de supports hétéroclites et pas toujours structurants ; une moindre présence de l’objet livre dans l’univers familier de l’élève... Ce sont donc finalement les parents qui s’avèrent les plus demandeurs et plébiscitent les produits parascolaires, qu’ils considèrent comme rassurants.

Dans le domaine des supports papier, l’édition parascolaire propose une large gamme de « cahiers de vacances et de soutien, méthodes et guides, ouvrages de soutien, de révision et d’entraînement, annales d’examens et concours, ouvrages de références, classiques commentés, en édition petit format… ». En 2002, ce marché représentait 20,7 millions d’exemplaires vendus, pour un chiffre d’affaires de 81,24 millions d’euros.

Pour Gauthier et Robert, seule une partie de ces produits relève du « marché de l’angoisse ». C’est le cas en particulier des cahiers de vacances, qui constituent un créneau « juteux ». Nécessitant un faible investissement éditorial (recyclables pendant 4 ou 5 ans), peu coûteux en publicité, vendus à un prix abordable (4 à 8 euros), assurés d’une large diffusion en une période très courte par le réseau des moyennes et grandes surfaces (80 % du total des ventes), les cahiers de vacances sont encore des produits attractifs par leur côté ludique : ils se vendent donc bien (4,5 millions d’exemplaires écoulés en 2002). En revanche, leur efficacité est contestée par une étude de l’Irédu (Jarousse & Leroy-Audouin, 2001), qui montre que ces fascicules n’ont de vertu pédagogique que s’ils sont suivis jusqu’au bout, ce qui n’est le cas qu’une fois sur quatre. En outre, les chercheurs constatent que ce sont les élèves qui en ont le moins besoin qui en profitent le plus.

Quant aux cahiers de soutien ou d’entraînement, en pleine expansion, Gauthier et Robert estiment qu’ils procèdent de la même « orientation sociétale » que le recours au soutien scolaire privé. En particulier, les cahiers multidisciplinaires induisent « le sentiment d’une possibilité de domination synthétique de l’ensemble d’un programme propre à une classe ». Les chercheurs s’inquiètent du succès de tels ouvrages dès le niveau de la maternelle, soutenu par « la croyance universelle que tout se joue avant 6 ans ».

Dans le domaine des supports numériques, Gauthier et Robert relèvent une situation très volatile. Sur le marché, on trouve de grands éditeurs familiers du multimédia qui tentent de développer des services en ligne et en attendent des bénéfices substantiels, des éditeurs privés spécialisés mais aussi des groupes industriels non spécialisés (France Télécom, Boulanger, Renault, EDF…).

L’offre des prestataires privés s’apparente à un service de soutien scolaire en ligne. Elle s’adresse en majorité à des clients individuels et prend différentes formes : services de révision des connaissances, d’entraînement, de bachotage ; documents pédagogiques consultables en ligne ou téléchargeables ; forum, chats, échanges de courriels avec enseignants ou tuteurs ; conseils prodigués aux parents. Les clients peuvent souscrire un forfait pour un usage illimité, ou bien utiliser des services ciblés, via un paiement par points.

Or, paradoxalement, si ce marché était considéré comme très « prometteur » pour les entreprises, il n’a pas vraiment « pris » en France. Les auteurs y voient d’une part l’attachement persistant des parents à un enseignement en présence, et d’autre part la répugnance du public à payer ce qu’il peut par ailleurs trouver gratuitement. Il existe en effet de nombreux sites élaborés par des enseignants, seuls ou en association, qui prodiguent des conseils, donnent accès à des ressources, organisent des forums et proposent des devoirs rédigés ou des aides à la résolution de questions (Sosphilo, Webmaths…) (Gauthier & Robert, 2005). Ces sites gratuits fonctionnent sur le mode de l’échange et du partage, au sein d’une communauté apprenante (Archambault, 2005).

Soutien scolaire : le marché de l’ombre

La question spécifique du soutien scolaire, public et privé, en France et dans le monde, a déjà fait l’objet d’un précédent Dossier d’actualité, auquel nous renvoyons le lecteur (Cavet, 2006).
Plus récemment, nous avons rendu compte des questions que pose en France l’aide publique apportée au soutien scolaire privé dans le cadre du Plan de cohésion sociale, lancé en 2005 pour stimuler la création d’emplois par le développement de « services à la personne ». Entre les « chèques emploi-service » et les réductions d’impôts accordées aux familles, il apparaît en effet que les véritables bénéficiaires du dispositif actuel sont à la fois les familles les plus aisées et les entreprises privées de soutien scolaire. Ce qui conduit le Conseil emploi revenus cohésion sociale (CERC) à mettre en question « la cohérence de l’aide publique » lorsque celle-ci ne fait que renforcer la double fracture culturelle et sociale de la population scolaire. Ainsi en 2006, l’aide publique accordée aux formes privées du soutien scolaire représentait « 240 millions d’euros annuels, soit presque deux fois et demie le budget du soutien scolaire public et presque le quart de celui des ZEP » (CERC, 2008, p. 133).

Enseignement supérieur : une progression mondiale du secteur privé

Si l’on reprend les indicateurs de l’OCDE sur la partition public / privé des dépenses éducatives, la situation de l’enseignement supérieur apparaît bien singulière. L’ordonnancement relatif des pays est assez semblable mais ce sont les taux des financements privés qui sont très supérieurs : 85 % au Chili, 65 % au Japon, 52 % en Australie, 33 % au Royaume-Uni… Les États-Unis se placent ici dans le peloton de tête, presque à égalité avec le Japon. La France se situe dans le dernier tiers, avec 16 %, la moyenne OCDE atteignant 27 %. En termes de progression entre 2000 et 2005, la part privée croît presque partout, parfois de façon très sensible. En moyenne, l’augmentation est de 2,5 % en Europe et de 5 % sur l’ensemble des pays de l’OCDE.

La partition privé / public des dépenses d’enseignement supérieur n’est pas clairement superposable à une partition entre établissements privés et établissements publics. En effet, même dans les universités publiques, les inscriptions sont généralement payantes et induisent des dépenses plus importantes à la charge des familles. Malgré les bourses et des aides dont certains peuvent bénéficier, le coût des études supérieures conduit de plus en plus souvent les étudiants à souscrire un emprunt, qu’il leur faudra plusieurs années d’activité professionnelle pour parvenir à rembourser. Un facteur qui contribue à l’appréhension des études comme un « investissement » sur l’avenir professionnel, investissement qu’il s’agit de « placer » intelligemment, en vue d’accéder à un emploi suffisamment rémunérateur pour en amortir le coût.

Cette remarque étant faite, l’augmentation des dépenses privées que manifestent les chiffres de l’OCDE n’est pourtant pas sans corrélation avec la progression du secteur privé, dont témoigne par ailleurs l’ensemble des travaux que nous avons consultés. L’enseignement supérieur apparaît en effet comme le plus ouvert au marché et au développement des offres privées. Dernière étape avant l’emploi, il est le plus en prise avec le monde économique et de l’emploi, dont il suit les tendances à l’internationalisation.

En France

C’est dans l’enseignement post-secondaire que se développe le plus, « à une échelle encore jamais connue dans le pays », une offre entièrement privée, allant des « prépas » aux écoles supérieures en passant par des écoles professionnelles. Les filières les plus courantes sont orientées vers les services : commerce, comptabilité, gestion, communication, tourisme, soins aux personnes, soins du corps, conseil, vente. Certaines écoles sont intégrées à une grande école, en relation avec leur section de BTS. D’autres sont en lien direct avec une chambre de commerce et d’industrie (écoles de commerce). Des tarifs annuels de 4 000 euros ne sont pas rares (Gauthier & Robert, 2005). Les formations universitaires dont l’accès s’effectue sur concours (médecine, paramédical, social, sciences po, professorat des écoles…) encouragent également le développement d’établisse­ments privés orientés vers la préparation des concours. Dans les premières années de médecine, par exemple, de nombreux étudiants s’inscrivent dans ces « boîtes à colles » parallèlement à l’université. Ils y reçoivent des cours complémentaires, un entraînement intensif et des tests de niveau réguliers ; ils peuvent également bénéficier de salles pour le travail individuel. Le succès de ces officines tient au cadrage individuel qu’elles apportent aux étudiants, cadrage qui n’est pas la préoccupation première de l’université.

Dans le secteur public, les universités peuvent, depuis la loi Faure de 1968, faire appel à des fonds privés. Toutefois, la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007 a réactualisé cette possibilité en l’assortissant d’une avantageuse défiscalisation des dons. Ces derniers peuvent émaner de fondations universitaires ou de fondations créées en partenariat avec des entreprises.

L’université Lyon 1 a été l’une des premières à créer une telle fondation, en partenariat avec quatre entreprises régionales. « Nous entendons faire de la Fondation le lieu d’expérimentation de ces partenariats privé-public qui doivent dynamiser la société de la connaissance », explique Lionel Collet, président de Lyon 1. Les donateurs peuvent choisir l’affectation de leurs dons vers l’un des douze projets thématiques définis par l’université. Ainsi l’entreprise danoise qui est actuellement le plus gros donateur destine ses fonds à une chaire d’excellence dans l’économie et la santé. Les donations peuvent également être affectées à des bourses d’accompagnement destinées aux étudiants en difficulté financière. C’est à cette destination qu’a été dédié un tiers de la donation faite par une très célèbre firme américaine de logiciels. Quant à l’influence de ces financements sur le contenu des cours et le choix des outils pédagogiques, le directeur éducation de ladite firme déclare autoriser Lyon I à choisir : « On va apporter du contenu pédagogique avec [nom du produit] mais les enseignants seront libres de les utiliser ou non. C’est la même chose pour les logiciels libres, l’université pourra les utiliser si elle le souhaite ».

D’autres établissements tels que les universités Toulouse 1, Clermont Ferrand, Perpignan, Insa de Toulouse... ont également créé des fondations et ce mouvement va certainement se poursuivre dans les années à venir.

Dans un article de l’Observatoire Boivigny, David Allais analyse les récentes campagnes de levée de fonds menées par l’Université catholique de Louvain et conclut : « Le principal piège à éviter, c’est la confusion entre mécénat et sponsoring. Un mécène va soutenir une formation dont les métiers l’intéressent, un sponsor souhaite se mettre en avant et en tirer un bénéfice direct ». Une distinction qui pourrait s’avérer pertinente pour dresser un premier bilan de l’action des fondations universitaires en France, d’ici quelques années.

En Europe

Benedetto Lepori (2008) a réalisé une étude comparative sur l’évolution des modes de financement des universités dans huit pays européens : Allemagne, Espagne, Pays-Bas, Italie, Suisse, Norvège, République tchèque et Royaume-Uni. Il observe une tendance à la limitation des ressources publiques, qui encourage les établissements à s’assurer des ressources propres, par les droits d’inscription, les contrats de recherche et les dons. Cependant, si la tendance est visible, « on ne peut pas parler d’un retrait de l’État [...] ni d’un recours généralisé au secteur privé comme source principale de financement ». En revanche, il repère une évolution vers un modèle plus compétitif d’allocation des ressources publiques qui, s’il reste en majeure partie basé sur le nombre d’étudiants, conditionne une plus grande part des financements à des critères de performance des résultats. Seul le Royaume-Uni apparaît comme un cas à part, où « la combinaison entre la réduction du financement de base de l’État, la libéralisation progressive des droits d’inscription et un financement compétitif et sélectif de la recherche » génèrent une spécialisation et une différenciation de plus en plus nette entre des établissements orientés vers la recherche et d’autres vers l’enseignement.

Cette spécificité de l’enseignement supérieur au Royaume-Uni fait l’objet d’une exploration plus détaillée par Rajani Naidoo (2008). L’important recours aux droits d’inscription des étudiants et les procédures mises en œuvre pour améliorer la qualité et l’efficacité se traduisent à ses yeux par « l’installation d’un cadre consumériste », par lequel l’enseignement supérieur doit contribuer à la compétitivité du Royaume-Uni au niveau international. Le gouvernement a encouragé les Funding Concils à publier de nombreux indicateurs sur la performance des établissements (critères de sélection, taux d’échec, ratios d’encadrement, fonds alloués aux bibliothèques et aux équipements informatiques...), au motif que les étudiants ont besoin « d’informations sur la qualité et la pertinence du produit “enseignement supérieur” afin de pouvoir se comporter en consommateurs éclairés ». L’impact des palmarès d’universités pousse également certains établissements à entreprendre de gros investissements pour atteindre un meilleur score. Les efforts se portent alors sur l’amélioration des équipements d’hébergement, de sport, de loisirs, etc. En outre, les droits des étudiants ont été renforcés par l’institutionnalisation de procédures de réclamation et de rectification... et les recours contentieux se multiplient. Naidoo émet l’hypothèse que ces mécanismes consuméristes incitent les étudiants « à exiger une offre de haute qualité et à faire pression sur les établissements afin que les formations proposées leur permettent d’acquérir les compétences requises sur le marché du travail ». Toutefois, les premières recherches menées dans ce sens suggèrent que le consumérisme peut aussi « porter atteinte à l’innovation, promouvoir des attitudes passives et instrumentales face à la formation, menacer les principes académiques et accroître les rapports de force et les déséquilibres entre les universitaires ». En conclusion, Naidoo constate que la réforme de l’enseignement supérieur offre l’exemple singulier d’une articulation entre mécanismes de marché et intervention étatique, qui va dans le sens de « deux modes de contrôle [qui] semblent croître simultanément » mais qui, dans la phase actuelle, renforcent la position dominante de l’État. « Bien que les mécanismes marchands aient été présentés par le gouvernement comme un moyen d’injecter plus de flexibilité, de compétition, de diversité et de réactivité au sein du système d’enseignement supérieur, les résultats concrets se font attendre, les établissements s’étant plus conformé au contrôle bureaucratique qu’ils n’ont réagi au marché ». Seules les universités d’élite qui ont goûté au marché « pourraient bien être tentées de diminuer leur dépendance financière vis-à-vis de l’État et de rejeter toute forme de responsabilité face au gouvernement ».

En Europe centrale et de l’Est, Marek Kwiek (2008) constate qu’un important secteur privé s’est développé dans l’enseignement supérieur depuis la chute des régimes communistes : en 2004, on recensait ainsi plus de 700 « universités entrepreneuriales » dans la région, accueillant, selon les pays, entre 10 % et 32 % des étudiants. Mais la position de l’offre privée apparaît très différente de celle qui peut être observée dans l’Europe de l’Ouest. En effet, Kwieck montre que le secteur privé a joué un rôle essentiel dans l’accès équitable aux études supérieures, ouvrant la porte à nombre d’étudiants qui n’avaient jusqu’alors pas accès à l’université, les gouvernements communistes réservant celle-ci à une élite. Mais cette privatisation a aussi pour effet de décharger l’État en « reportant la charge d’éducation sur les consommateurs ». Presque exclusivement financés par les frais de scolarité acquittés par les étudiants, ces établissements se concentrent sur l’activité d’enseignement, au détriment de l’activité de recherche, ce qui risque de creuser le fossé entre l’est et l’ouest. En revanche, ils s’adaptent facilement à la demande : « classes à court terme, diplômes doubles, enseignement à distance, enseignement à temps partiel le week-end »… En outre, ces établissements « mettent à profit les relations publiques et les outils marketing pour avoir des parts significatives des marchés d’enseignement locaux, régionaux ou nationaux et préparent leurs diplômés à vivre et travailler en lien avec la réalité du marché ».

Christine Musselin (2008) propose une lecture synthétique des trois orientations qui dominent les logiques de privatisation de l’enseignement supérieur en Europe :

  • création et développement d’établissements privés, encouragée pour palier l’insuffisance de l’offre publique et ouvrir l’enseignement tertiaire à un plus grand nombre. Cette orientation correspond bien à la situation du Portugal et de l’Europe ex-communiste. Ces universités entrepreneuriales s’installent souvent dans des niches particulières, spécialisées, et ne sont pas comparables aux grandes universités publiques : leur gamme de formations n’est pas complète mais s’oriente en priorité vers les formations professionnelles. En outre, l’activité de recherche y est très limitée, voire nulle ;
  • recours à des fonds privés pour diversifier les ressources des établissements, par l’augmentation des frais de scolarité, l’ouverture au mécénat ou l’obtention de contrats de recherche et développement ;
  • adoption des modes de gouvernance et de management issus du privé, par la transformation du vocabulaire mais aussi par l’introduction de mécanismes marchands ou quasi-marchands dans la gestion et le pilotage de l’enseignement supérieur. C’est ce dont témoigne en particulier la tendance à conditionner une part plus importante du financement des universités aux résultats qu’elles obtiennent et à la performance de leur gestion. Relève également de cette logique la tendance à valoriser de « meilleurs » établissements, capables de porter l’image de l’enseignement supérieur national hors de ses frontières. C’est donc une transformation en profondeur du modèle de représentation : « l’idée d’un système national relativement indifférencié a été remplacée par celle d’établissements concurrents luttant pour acquérir des ressources rares et cherchant à se créer des niches stratégiques » (Musselin, 2008).

La tendance à l’autonomisation des universités publiques, déjà effective aux Pays-Bas, en Autriche, en Italie et en France, s’inscrit bien dans la cohérence des deux dernières orientations. Pour la chercheuse, le retrait de l’intervention des autorités publiques dans les affaires universitaires est trop souvent compris comme une volonté de désengagement de l’État, alors qu’il répond plutôt à l’ambition de transformer les relations entre les acteurs publics ou politiques et les établissements d’enseignement supérieur. Ainsi, il s’agit de passer d’un État prescripteur des règles en amont à un État régulateur et évaluateur des résultats en aval, qui encourage des partenariats dans la mesure où ils peuvent être mis au service d’un objectif d’accroissement des performances de l’enseignement supérieur, et d’une volonté de meilleur positionnement vis-à-vis de l’international.

La concurrence internationale constitue en effet un aiguillon de plus en plus puissant dans les politiques de l’enseignement supérieur, non seulement en Europe mais dans la plupart des pays les plus riches, comme nous le verrons plus loin.

En Amérique latine

Au Brésil, dos Santos Tinôco (in AFIRSE, 2006) explique le développement de l’enseignement supérieur privé par l’accroissement de la demande et l’émergence de nouveaux besoins en matière de connaissances et de compétences. Le nombre des établissements privés a doublé entre 1995 et 2003, les nouvelles institutions se concentrant dans les régions les plus riches. Mais le chercheur constate que la qualité d’enseignement de ces établissements est souvent mise en question. Visant avant tout la rentabilité, ces institutions préfèrent investir dans les structures et dans les équipements plutôt que dans les dépenses de fonctionnement. Ainsi, l’effectif des classes est très important et le niveau de formation des enseignants est peu élevé. Malgré cela, la demande reste forte du fait des grandes difficultés que rencontrent les jeunes Brésiliens pour s’insérer dans le marché du travail.

Didricksson (in AFIRSE, 2006) observe les mêmes tendances sur l’ensemble de l’Amérique latine : la grande insuffisance des budgets alloués aux universités publiques a ouvert la voie au développement d’une offre privée. S’appuyant sur les accords de l’OMC, des universités étrangères et des groupes multinationaux s’installent dans la région, particulièrement au Mexique, pour offrir des services éducatifs aux étudiants nationaux. Ceci permet « la présence dans l’offre nationale d’une force commerciale de fournisseurs étrangers économiquement très puissants, tels que Sylvan international university(Laureate Inc.) et Apolo corporation, dont l’objectif premier est purement lucratif ». Se développe alors un réseau d’établissements franchisés, contrôlés par ces puissants groupes. L’un d’eux a ainsi racheté successivement les dix campus de l’Universidad del Valle de México.

Résultat de la compétition que se livrent les établissements, il s’avère que l’Institut technologique de Monterrey, université privée la plus importante au Mexique, est parfois perçue comme « plus nationale » que la pourtant célèbre UNAM, université nationale autonome du Mexique. Pour l’auteur, la privatisation génère des effets très défavorables sur l’environnement de la région. « L’université publique apparaît comme une entité problématique et de qualité douteuse, alors que l’université privée est créditée d’une aura non seulement d’excellence mais aussi de contrôle et de discipline ». Les mentalités évoluent d’une optique de bien public à celle de bien commercial. « Le curriculum, la formation au civisme, la vision critique exprimée dans et par les savoirs [...] se transforment en un processus commercial, en produits à vendre pour un prix déterminé ». Les critères pour juger de la qualité d’une université deviennent liés au coût de ses études et à sa capacité de s’organiser selon la logique du marché. « Une université se vend bien si elle a un bon campus, des installations sportives, des professeurs sérieux et à l’aspect agréable, même s’il est totalement impossible de vérifier la pertinence ou la qualité sociale de la valeur des savoirs qui y sont produits ».

Aux États-Unis : disparités entre établissements et segmentation du marché

Selon Koch (2008) le secteur privé de l’enseignement supérieur s’est beaucoup développé aux États-Unis. Ni les agences régionales d’accréditation, ni les lois des États n’ont agi contre l’expansion de ces établissements à but lucratif, un phénomène qui scandalise certains universitaires bien que, rappelle-t-il, de tels établissements existent dans l’ombre de l’enseignement public depuis les temps coloniaux. Ces institutions reposent entièrement sur des financements privés. Newfield (2007) estime que « la dotation en capital des universités privées, favorisée par les largesses de donateurs de plus en plus riches et par des placements avisés sur les marchés financiers » a augmenté de 10 % à 20 % par an depuis 15 ans.

Dans le même temps, les fonds alloués au service public d’éducation, fréquenté par 80 % des étudiants américains, ont diminué d’un tiers en moyenne au cours des 20 dernières années. Pour rééquilibrer leurs budgets, les établissements publics ont augmenté de façon substantielle leurs frais de scolarité et ont recours au mécénat pour financer des recherches. À l’instar des établissements privés, ils sont à leur tour poussés à solliciter des donations privées de « benefactors » : parents, anciens élèves, municipalités, habitants, entreprises privées... Les universités publiques tentent de réserver ces fonds privés à des projets « potentiellement rentables ». Mais Newfield estime que, « pour les universités publiques, cet engrenage est absurde et sans espoir ».

Ainsi, aux yeux de l’observateur étranger, la distinction entre les universités publiques et privées n’est pas évidente puisque les unes comme les autres pratiquent des frais d’inscription élevés et sollicitent des fonds privés. Le critère financier n’est donc pas nécessairement discriminant. D’un point de vue pratique, on peut toutefois noter que le nom des établissements publics fait généralement apparaître les mots « state » ou « community ». En revanche, American Public Education est une université entrepreneuriale cotée en bourse, spécialisée dans la formation à distance des militaires...

Le tableau de l’enseignement supérieur états-unien dressé par Koch (2008) montre une situation très composite et disparate entre les établissements.

La première disparité porte sur le financement public (appropriation) des universités d’État : de 10 000 $ par étudiant pour l’université de Californie à 4 400 $ pour le Tidewater community college. La deuxième affecte la rémunération des enseignants, celle-ci variant du simple au triple selon le type et la réputation de l’établissement. Mais plus édifiante est la disparité dans les dotations privées (endowments) collectées par les établissements : ramenés à un ratio par étudiant, les chiffres s’échelonnent entre 1 951 000 $ à Yale, à peine moins à Harvard, 195 000 $ à l’université du Michigan, 900 $ à l’université d’État de Los Angeles et seulement 150 $ au Tidewater community college. Ces chiffres font bien ressortir les capacités phénoménales dont disposent les grands établissements privés de l’Ivy League. L’essentiel de ces ressources est affecté aux activités de recherche scientifique, mais Koch calcule que si Harvard ou Yale ne consacraient que 5 % de leurs dotations aux activités d’enseigne­ment, cela représenterait tout de même un budget annuel de 86 000 $ et 97 300 $ par étudiant.

En 2007, Newfield signalait déjà quelques déconvenues financières touchant de grandes universités privées (perte par Harvard de 350 millions de dollars dans la débâcle d’un fonds spéculatif). Il est fort probable que la crise financière de l’automne 2008 ait des répercussions importantes sur les ressources des universités états-uniennes, mais il est trop tôt pour en prendre la mesure. Notons toutefois que les universités privées d’élite ne sont pas considérées comme des établissements à but lucratif : elles visent avant tout l’excellence, le prestige et l’influence qui en découle.

Ces établissements les mieux lotis n’ont aucune peine à offrir des programmes éducatifs de luxe pour une clientèle étudiante choisie. Les étudiants des familles aisées sont avantagés dans la course, mais les critères d’excellence académique entrent également en jeu. En effet, les riches universités offrent volontiers des bourses lorsqu’il s’agit d’attirer les étudiants les plus brillants, de façon à capter les meilleurs talents.

L’enseignement privilégie des classes à petits effectifs bien encadrées par un corps enseignant prestigieux, des équipements technologiques de pointe, des séjours à l’étranger... Pour Newfield (2007), ces grands établissements privés, ainsi qu’une poignée de grandes universités d’État (concentrées essentiellement en Californie), constituent des « ghettos d’excellence ».

La situation générale du commun des universités est bien différente ; elle connaît en effet un « lent déclin [qui] se fait si discrètement qu’il n’émeut pas grand monde. Hormis pour une petite élite, la privatisation se résume à l’équation suivante : payer plus pour avoir moins ». Ainsi, nombre d’universités publiques dépourvues de moyens acquièrent une réputation de seconde ou de troisième zone, n’accueillant plus que les étudiants issus des minorités les plus pauvres.

Koch (2008) observe une segmentation (multifurcation) croissante de l’enseignement supérieur. Il dresse l’analogie entre le marché universitaire actuel et celui de la restauration : une profusion de choix, allant des luxueux restaurants de haute cuisine aux kiosques de restauration rapide.

C’est à n’en pas douter dans la catégorie des établissements à mauvais rapports qualité/prix que Molnar classerait les universités dirigées par certaines EMOs, plus douées à composer un menu alléchant qu’à soigner le contenu de l’assiette. Il témoigne en effet de méthodes marketing douteuses, qui font croire aux étudiants qu’ils peuvent « gagner » (earn) leur diplôme en un an ou moins grâce à l’enseignement à distance. D’autres au contraire laissent espérer aux étudiants qu’ils peuvent obtenir des résultats avec peu de travail... Molnar (in Boyles, 2005) parle encore d’universités qui ressemblent à des entreprises modèles, imaginées par des spécialistes des programmes et des curriculums. Leurs étudiants sont alors « formés, ciselés, polis et verrouillés » sur le même moule jusqu’à ce qu’ils soient prêts pour la « vraie vie », autrement dit pour le « real market ».

Mais pour Koch, la segmentation du marché s’inscrit aussi dans des tendances nouvelles, qui ne sont pas spécifiques aux États-Unis.

• Voir aussi
  • Valade Jacques, Dupont Ambroise & Renar Ivan et al. (2007). Regards sur l'enseignement supérieur et l'action culturelle des États-Unis : L'autonomie au service de la diversité. Paris : Sénat, Commission des affaires culturelles.

Des tendances émergentes

Nouveaux publics, nouveaux besoins, nouveaux marchés

L’insécurité du marché de l’emploi, la flexibilisation des contrats, les vagues de licenciement qui touchent l’un après l’autre tous les secteurs de l’économie, l’évolution permanente et de plus en plus rapide des technologies sont autant de facteurs qui accroissent les besoins en matière de « formation tout au long de la vie ». Les universités l’ont bien compris, qui s’ouvrent davantage à ces publics particuliers que sont les adultes, salariés en emploi, travailleurs en recherche d’emploi et/ou en quête de nouvelles compétences pour faire progresser leur carrière ou engager une reconversion professionnelle.

Dans le parcours d’une vie, il est devenu de plus en plus courant d’opérer plusieurs passages par l’université : l’un pour la formation initiale, puis un ou plusieurs autres pour rester dans la course – sans même parler de l’université du troisième âge.

Qu’il s’agisse de préparer un diplôme d’état, un diplôme d’université ou d’acquérir des compétences plus spécifiques (langues, informatique, technique…), les universités mettent en avant leur réputation pour proposer des formations et accueillir ces nouveaux publics, qui sont parfois intégrés dans les cours de formation initiale mais le plus souvent pris en charge dans un contexte pédagogique spécifique, voire sur mesure.

L’intérêt économique est évident puisque les universités sont libres de fixer les tarifs de la formation continue. Le contexte idéal est celui où l’employeur finance directement la formation, mais de plus en plus d’adultes consentent à leurs frais l’effort de formation tout au long de la vie. Dans certains pays comme la France, les adultes privés d’emploi peuvent recevoir une subvention ou une aide de la région, mais ce système n’est pas généralisé partout. Ce sont alors les économies personnelles, celles de la famille, mais aussi des emprunts qui sont mis à contribution pour financer la formation de l’adulte.

Activité bénéficiaire, la formation continue permet souvent aux universités d’équilibrer leur budget. Ainsi, l’université de Duke finance-t-elle la plus grande part de sa recherche grâce aux recettes du secteur formation.

Aux États-Unis, Koch (2008) remarque que ce sont les universités les plus récentes et le moins bien dotées qui sont davantage à l’écoute des besoins particuliers de ces nouveaux publics. Elles déploient d’importants efforts pour satisfaire leurs attentes, que celles-ci relèvent de la formation initiale ou de la formation continue. Ces établissements s’inscrivent donc dans une logique d’universités entrepreneuriales. Le cas de l’université de Phœnix est cité comme prototypique. Cet établissement met en avant un enseignement et des services adaptés à des étudiants qui ne peuvent pas suivre un cursus dans des conditions classiques (étudiants en emploi, militaires, chargés de famille, personnes distantes...). Phœnix leur propose de nombreuses facilités : des lieux de cours à proximité des centres commerciaux ou des quartiers d’affaires, des plages horaires aménagées, des enseignements à distance, une assistance technique et des conseillers professionnels à disposition... Le corps enseignant fait lui aussi largement appel aux compétences de professionnels en exercice, qui enseignent à temps partiel. La grande flexibilité du modèle de Phœnix semble faire école.

C’est vis-à-vis de ces publics que se développe le plus le marché de la formation ouverte et à distance (FOAD), qui permet en outre aux universités de bénéficier d’aides fédérales (Chaptal, 2006). En fait, les publics « non conventionnels » constituent actuellement une majorité numérique dans la population étudiante des États-Unis. Pour Koch, la diversification de l’offre de formation apparaît finalement comme une bonne réponse à la progression démographique des minorités.

Dans cette même logique de diversification des prestations offertes par les universités, Koch relève encore de nouveaux « services » d’appui proposés aux étudiants : réingénierie des supports pédagogiques, fourniture d’enregistrements des cours au format Ipod ou sur You Tube, services d’apprentissages, tutorat, recherche de stages garantie, encadrement personnel de la vie de l’étudiant... services que l’auteur assimile à une forme de « substitution parentale ».

La formation à distance

En France

Le catalogue Formasup de l’enseignement supérieur public propose actuellement 1 700 formations à distance dans 300 domaines. Des acteurs tels que le Cned et le Cnam sont fortement impliqués. La plupart de ces formations se déroulent encore selon les modalités « classiques » de l’enseignement à distance : polycopiés, cédéroms, cassettes audio ou vidéo, même si des services connexes sont proposés en ligne. Seules 11 % des formations sont annoncées « totalement à distance » (ce qu’il faut comprendre comme « en ligne », semble-t-il). Les formations en ligne constituent l’offre des 23 « campus numériques » français et du Cned.

Au début des années 2000, le ministère a en effet encouragé les universités à s’impliquer dans des projets de « campus numériques » afin de développer une offre de formation à distance qui puisse répondre aux besoins de la formation tout au long de la vie. Les universités candidates se sont regroupées en « consortiums » et ont établi des partenariats avec des entreprises privées et des collectivités territoriales. Le lancement des projets a été appuyé par des subventions, dans la visée que les campus parviennent après quelques années à une autonomie financière (Thibault, 2006). Si aujourd’hui les campus numériques ne sont officiellement plus subventionnés, « d’autres opérations nationales » semblent encore nécessaires pour compléter leur financement. Petit, Thibault & Trebbi (2006) s’interrogent sur le présupposé selon lequel l’enseignement en ligne devrait nécessairement réduire les coûts de formation. Si tel n’était pas le cas, la puissance publique accepterait-elle encore de le soutenir ?

Sandrine Garcia (2003) observe que la tarification particulière qu’autorise l’enseignement à distance s’apparente à celle pratiquée dans la formation continue. Une donnée qui contribue à estomper la frontière entre formation initiale et formation continue puisque la formation en ligne cible aussi bien les deux publics. Le terme d’« apprenant » par lequel sont désignés les candidats à la formation à distance abolit d’ailleurs lui aussi cette distinction.

Dans le monde

Directeur du site francophone Thot Cursus consacré à l’actualité de la formation à distance (FAD), Denys Lamontagne est un bon observateur de ce secteur. Dans un article de 2005, il estimait la part de population ayant suivi dans l’année une formation à distance à 0,9 % en Algérie, 1,3 % en Espagne, 2 % en France et 2,6 % au Québec, soit un doublement de la clientèle en dix ans, en grande partie imputable à l’offre disponible via l’Internet. Cependant, les études montrent que le marketing de la formation à distance se dirige en priorité vers les populations éduquées. Lamontagne remarque que « seule une volonté sociale ou administrative fera en sorte que l’on trouvera des formations à distance de premier niveau [...], la clientèle potentielle n’étant ni facile à recruter ni très payante ». Il conclut : « si l’on souhaite voir la formation à distance devenir populaire, chez les gens scolarisés et chez les autres, elle devra nécessairement être mise en marché puisque la réalité du marché est apparemment la force principale qui la gouverne, même si cela nous contrarie. La majorité des institutions éducatives n’ont jamais intégré la formation à distance autrement que comme solution palliative. La FAD n’a donc jamais été soumise à la même logique de financement et c’est pour l’instant celle du marché qui prévaut à son développement ».

Une publication de la Direction générale de l’industrie et du commerce du Québec (2004) décrit l’industrie de la formation virtuelle comme « une industrie jeune et émergente qui offre de nouvelles avenues de formation » mais aussi comme « un marché en pleine effervescence partout dans le monde » car « la nature très horizontale de la formation virtuelle lui procure une capacité de pénétrer une multitude de secteurs économiques, tout en étant d’abord un outil technologique ». Il est vrai que le Québec s’est engagé depuis longtemps dans la recherche sur les didacticiels et le télé-enseignement. Aussi les pouvoirs publics développent-ils un « profil industriel » destiné à aider les entreprises dans les étapes de financement et de commercialisation de leurs offres. Le document cite des estimations fluctuantes sur l’ampleur du marché mondial de la formation à distance : en 2002, 6,6 milliards de dollars selon IDC ; en 2005, 27 milliards selon Giga et 33,6 milliards selon Gartner. Giga estime en outre que le secteur éducatif institutionnel (de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur) pourrait constituer un marché supérieur à celui des entreprises (formation professionnelle et continue), au niveau mondial. En matière d’outils et de plateformes d’apprentissage, le marché était évalué à 235 milliards de dollars en 2002 et les projections se basaient sur une croissance annuelle de 37 %.

Au seuil du second millénaire, le développement des réseaux et de l’Internet ont pu inspirer des perspectives de « révolution » totale de la formation à l’échelle mondiale. Mais il semble bien que cette « bulle » de la nouvelle économie soit un peu retombée au contact des réalités sociologiques et culturelles. Des retours d’expérience témoignent de la difficulté d’exploiter une technologie complexe et coûteuse pour modifier les modes d’enseignement. « Plus personne ne défend la création ex nihilo d’universités à distance qui toucheraient indifféremment un public mondial aussi vaste que mal cerné. L’idée d’un grand marché mondial de l’éducation a, au moins provisoirement, fait long feu. La disparition du WEM [salon World education market] après seulement quelques tentatives en est la preuve » (Petit, Thibault & Trebbi, 2006).

S’intéressant au développement du e-learning aux États-Unis, Alain Chaptal (2006) confirme que la « révolution pédagogique » annoncée dans les années 1990 n’a pas (encore ?) tenu ses promesses. En revanche, il observe des évolutions intéressantes. « Face aux objectifs productivistes d’industrialisation », il voit à l’œuvre « des tendances à la mutualisation, fondées sur des rapports sociaux d’échange entre les producteurs et les utilisateurs ».

Les « universités » d’entreprise : une appellation trompeuse

Christian Laval (2006) relève l’essor actuel des « universités d’entreprises », liées à des multinationales, qui seraient au nombre d’un millier dans le monde. On peut citer par exemple la Hamburger university de Mac Donald et l’Université Areva. En consultant les sites web de ces structures, on constate rapidement que cette appellation auto-délivrée d’« université » ne recouvre rien de plus qu’un département de formation interne, certes de grande taille. En effet, ces centres ont pour mission d’assurer la formation professionnelle technique des personnels de l’entreprise, mais aussi de « développer le sentiment d’appartenance, faire partager les valeurs et la culture du groupe », « favoriser la mise en œuvre de la stratégie et mobiliser sur tous les enjeux majeurs du groupe », « développer les talents et les compétences des managers, préparer les dirigeants de demain », « accompagner le changement, promouvoir le progrès continu, l’innovation et contribuer à l’amélioration des performances » (site Areva). Si ces établissements se donnent un certain « vernis » universitaire en proposant des vacations bien rétribuées à des enseignants d’universités publiques, ils n’ont pas de véritable activité de recherche.

En la matière, l’université Microsoft.net adopte une stratégie différente puisqu’elle s’adresse à des développeurs extérieurs présélectionnés, à qui la société propose d’accroître leurs compétences par des formations à distance, agréées et certifiées. Ainsi formés, ces développeurs sont embauchés par Microsoft ou par un de ses partenaires, qui prennent en charge le coût de leur formation. Mais là encore, le terme d’université semble une appellation abusive pour dénommer un programme de formation interne. L’usurpation du terme d’université contribue cependant à brouiller les frontières entre formation supérieure et adaptation à l’emploi, entre acquisition de savoirs et de savoir-faire et conditionnement technique ou comportemental (Laval, 2006).

En observant les évolutions sous l’angle de la privatisation, cette partie a fait ressortir une situation assez contrastée selon le niveau de l’enseignement. Dans l’enseignement scolaire, l’avancée du secteur privé reste limitée et s’opère de préférence dans les failles de l’enseignement public. Cependant, les écoles privées dépendent fortement des financements publics, moyen par lequel les États expriment leur volonté de garder la maîtrise. La libéralisation du marché scolaire que visent les partisans du libre choix de l’école ne saurait, à notre sens, prendre la forme d’une dérégulation de l’enseignement scolaire. Il semble au contraire que les politiques s’accommodent de l’existence d’un secteur privé, restreint et sous contrôle, comme d’une concession mineure faite à des groupes marginaux et comme un moyen de mettre les opposants au défi de faire mieux que l’enseignement public, là même où il se trouve le plus en peine de faire réussir ses élèves.

Dans l’enseignement supérieur, en revanche, la privatisation s’inscrit dans une logique bien différente. Tout d’abord, le secteur privé se développe dans un cadre beaucoup moins régulé et vient répondre à des demandes que l’enseignement public n’est pas toujours en mesure de couvrir : massification de l’accès aux études supérieures, et diversification des publics, par le biais de la formation continue et de la formation tout au long de la vie. Ainsi, le profil de l’usager – sinon du client – de l’enseignement supérieur tend à l’éloigner du prototype classique de l’étudiant jeune bachelier. Par ailleurs, c’est au sein même des universités publiques que s’établissent de nouvelles relations avec le secteur privé, de plus en plus sollicité pour participer au financement des établissements, mais aussi pour devenir « partenaire » de projets universitaires.

Dans cette partie, l’internationalisation est apparue plus d’une fois comme un enjeu central. La partie suivante se propose donc d’interroger la question du marché sous l’angle des enjeux d’internationalisation.

  

Internationalisation des marchés et course aux classements

Si les activités de recherche se sont toujours inscrites dans des relations d’échanges internationaux, auxquels seuls des conflits entre États peuvent imposer un frein, cela était moins vrai des activités d’enseignement (Musselin, 2008). Il y a vingt ans encore, l’enseignement « transnational » participait avant tout à des ambitions politiques, géostratégiques, culturelles et d’aide au développement. Mais la situation s’est progressivement transformée ces dix dernières années, l’enseignement supérieur prenant une part de plus en plus active dans la mondialisation des échanges économiques. Aujourd’hui, l’inscription de l’enseignement supérieur dans une dimension internationale constitue tout à la fois « un levier économique pour les pays » et « un avantage concurrentiel pour les établissements d’enseignement » (Vincent-Lancrin, 2008). Ainsi, les enjeux de l’internationalisation dépassent le cadre des politiques éducatives pour s’intégrer à une stratégie économique.

En termes d’ouverture au marché international, on peut observer dans le monde des stratégies orientées dans cinq directions simultanées :

  • l’accueil d’étudiants étrangers dans les campus nationaux ;
  • le recrutement d’enseignants étrangers ;
  • l’organisation de programmes d’études dispensés off shore dans des pays étrangers ;
  • l’implantation (ou l’acquisition) à l’étranger d’établissements financés par des capitaux nationaux ;
  • la collecte de fonds auprès d’entreprises étrangères, impliqués comme mécènes ou comme partenaires de projets de R&D.

Ainsi étudiants, enseignants, programmes de formation, campus et jusqu’aux financements se retrouvent au centre d’une approche de marché internationale, développée par les écoles supérieures et les universités les plus entreprenantes.

Marché des étudiants : quantité pour les uns, qualité pour les autres

Depuis une vingtaine d’années, l’accueil d’étudiants étrangers dans les établissements d’enseignement supérieur constitue un débouché croissant pour certains pays occidentaux, qui se retrouvent ainsi en concurrence pour attirer ce public. En 2005, on comptait dans le monde 2,7 millions de personnes étudiant dans un pays étranger, dont 85 % dans la zone OCDE, où les effectifs progressent à un taux de 10 % par an. Deux tiers des étudiants accueillis viennent d’un pays extérieur à l’OCDE, ce qui signe une nette orientation des flux du sud vers le nord. Au sein de l’OCDE, cinq pays attirent plus de la moitié des effectifs : 22 % vont aux États-Unis, 12 % au Royaume-Uni, 10 % en Allemagne, 9% en France et 6% en Australie. Cependant, si l’on rapporte ces chiffres aux effectifs des étudiants de chaque pays, la situation est bien différente : 60% des étudiants de Macao sont étrangers, 28 % en Nouvelle-Zélande, 16 % en Australie et au Royaume-Uni, 11 % en France et seulement 3,5 % aux États-Unis. La mobilité étudiante représente pour l’OCDE une valeur annuelle de plus de 30 milliards d’euros, l’inscription d’étudiants étrangers étant comptabilisée comme un « revenu d’exportation » (Vincent-Lancrin, 2008).

Concernant l’Australie, Nicolas Gachon (2007) parle d’une véritable stratégie « agressive » déployée par les universités pour « démarcher » une clientèle étrangère, principalement asiatique. Ainsi en 2000, l’effectif des étudiants étrangers dépassait 95 000, après avoir plus que triplé en dix ans. « L’Australie est aujourd’hui un des pays les plus proactifs en matière de marketing de son offre d’enseignement supérieur », marché qui représente la troisième source d’exportation de services du pays. Et le gouvernement australien espère encore quadrupler le nombre d’étudiants étrangers. Martens & Starke (2008) rendent compte d’une situation similaire en Nouvelle-Zélande.

Le cas particulier de Macao, de Singapour et de la Malaisie, qui accueillent une importante population d’étudiants étrangers, est expliqué par Annie Vinokur (2008) par une stratégie de plateforme, de hub, qui permet d’attirer les étudiants d’une grande région vers une offre de formation concentrée, apportée sur place par des fournisseurs de services d’enseignement étrangers. L’anglais devient souvent alors la langue d’enseignement.

Pour Marginson (2008), le taux relativement faible des étudiants étrangers en études aux États-Unis marque un choix délibéré en faveur de la qualité plutôt que de la quantité. « Contrairement à la plupart des universités anglaises, australiennes ou néo-zélandaises, les universités américaines dotées d’écoles doctorales ne cherchent pas à attirer le plus grand nombre possible d’étudiants étrangers. Ce qu’elles veulent, c’est avoir les meilleurs. Elles ne gèrent pas leurs programmes internationaux dans une optique de recettes maximales mais au contraire subventionnent des étudiants étrangers par des bourses et des postes d’assistants. Les États-Unis sont l’école doctorale de la planète ».

Marché des enseignants : vers la concentration des talents

De plus en plus, le recrutement des enseignants-chercheurs du supérieur s’effectue à l’échelle internationale. Les universités les plus riches peuvent se permettre de faire des offres généreuses pour attirer les personnalités les plus brillantes dans leur spécialité, quel que soit leur pays d’origine. Cette tendance s’observe en particulier dans les disciplines scientifiques, le commerce et le management. Les critères de sélection pris en compte sont essentiellement liés à l’activité de recherche et non aux compétences d’enseignement des candidats. Pour ces derniers, outre la rémunération, d’autres critères peuvent s’avérer décisifs, liés au prestige de l’université et aux conditions de recherche qui leur sont offertes (équipements de pointe...). Ceci induit des effets pervers tels que la « fuite des cerveaux » vers les pays les plus riches et, au sein même de ces pays, la concentration des meilleures capacités de recherche vers les universités les plus riches (Marginson, 2008).

Dans un autre ordre d’idée, Vinokur (2008) signale le cas de certains pays tels que les Philippines et la Jamaïque, dont l’enseignement supérieur s’est spécialisé dans la qualification de personnels capables de répondre à la demande des pays de l’OCDE. Les enseignants, tout comme les médecins, font partie des métiers qui s’inscrivent dans cette stratégie délibérée d’« exportation de cerveaux ».

Marché des formations : à distance ou off shore

Parallèlement à la mobilité des étudiants, Vincent-Lancrin (2008) observe une tendance à la mobilité des programmes d’enseignement et de formation, mise en œuvre par des grandes écoles et universités pour aller au-devant des publics étrangers. Cette internationalisation des programmes combine généralement formation off shore et enseignement à distance.

Les formations off shore permettent ainsi à des étudiants étrangers de suivre la formation d’un établissement réputé dans leur propre pays, sur le campus d’un établissement local. Certains de ces programmes s’inscrivent dans des partenariats sans but lucratif, mais la majeure partie présente un caractère commercial, notamment dans la région Asie-Pacifique.

Vincent-Lancrin distingue deux formes d’organisation : les franchises et les jumelages. Dans le cas d’une franchise, l’établissement initiateur autorise l’établissement local à dispenser lui-même le programme d’enseigne­ment, selon des conditions contractuelles déterminées. Dans le cas d’un jumelage, les étudiants effectuent une partie de la formation dans l’établissement local puis viennent l’achever dans l’établissement étranger. Les deux pays les plus investis dans ces formules sont le Royaume-Uni et l’Australie. Cette dernière offrait ainsi 1 600 programmes à l’étranger en 2003.

Vinokur (2008) observe que les joint ventures et les filiales sont fréquemment utilisées à titre temporaire par les pays hôtes, tels que la Chine, la Russie ou les pays du Golfe, pour construire ou reconstruire leur propre enseignement supérieur et établir ensuite leur propre aire d’attraction régionale.

Marché des établissements : des « chaînes » d’universités ?

Dans la partie précédente, Didricksson (in AFIRSE, 2006) avait attiré l’attention sur le phénomène d’implan­tation et de rachat d’établissements locaux par de puissantes firmes étrangères, en Amérique latine. Pour Vincent-Lancrin (2008), il s’agit-là de la forme ultime d’internationalisation de l’enseignement, qui consiste à faire concurrence aux universités locales sur leur propre terrain. En 2005, on comptait une centaine de campus de ce type, installés principalement en Asie. Relèvent également de la politique d’internationalisation les acquisitions, totales ou partielles, d’universités locales. Ainsi le groupe états-unien Laureate international, qui à ce jour compte 42 établissements à son actif, en Amérique centrale, en Asie, en Afrique du Sud et en Europe, se targue-t-il de former 500 000 étudiants dans le monde...

On peut noter que l’implantation d’établissements peut avoir pour effet de diminuer ou de faire disparaître des formations off shore ou à distance qui avaient pu être mises en œuvre auparavant dans la même région. Plus généralement, il apparaît que les stratégies d’internationalisation sont relativement opportunistes et donc susceptibles d’être fréquemment réorientées, selon l’évolution des conjonctures et des demandes locales.

Marché des financements : des fonds étrangers à lever

La collecte de fonds étrangers constitue le dernier aspect de l’internationalisation des marchés pour les établissements d’enseignement. Les recours au mécénat, au sponsoring et aux partenariats avec des entreprises privées ont déjà été abordés dans les pages précédentes. Ajoutons simplement que, là encore, l’image, le prestige et la réputation de l’université s’avèrent déterminants pour attirer des financeurs étrangers. Ce qui nous renvoie à considérer la question de l’impact que les classements internationaux opèrent sur les stratégies de développement de l’enseignement supérieur à l’échelle de la planète.

Les classements internationaux et leur impact

Au cours des dernières années, la multiplication des classements et autres palmarès d’établissements, établis au niveau international, et leur très large diffusion via l’Internet ont participé au développement d’une véritable compétition entre les universités, qui est aussi une compétition entre les pays.

Selon la petite histoire, le premier classement de Shanghaï a été établi en 2003 par un chimiste, à la demande du président de l’université Jiao-Tong, répondant au souhait du gouvernement chinois d’envoyer quelques étudiants brillants dans les meilleures universités étrangères. À défaut d’autres informations, le chercheur s’est basé sur les données « objectives » qu’il pouvait collecter : nombre de prix Nobel, de médailles Field, de publications dans les revues les plus prestigieuses... Il en découle un classement essentiellement basé sur des critères de recherche, qui consacre l’écrasante domination des universités anglo-saxonnes et relègue l’enseignement supérieur européen en position subalterne. Bien que très critiqué, le classement de Shanghaï a tout à la fois le mérite et le défaut d’exister, et surtout d’être largement diffusé. Chaque année, les nouveaux résultats « tombent sur la recherche française avec la délicatesse d’un couperet », résume Viviane Thivent sur le site de la Cité des sciences.

Quelle que soit la justesse des critiques apportées aux classements, la réplique la plus sûre semble la contre-attaque. Ainsi « Odile Quintin, directrice générale de l’éducation à la Commission européenne, a annoncé, jeudi 13 novembre [2008] à Paris, à l’occasion d’un colloque européen consacré à la “comparaison internationale des systèmes éducatifs”, le lancement d’un appel d’offres pour la constitution d’un classement [des universités] “qui devrait être disponible en 2010” » (Le Monde, 15/11/08).

D’autres classements par branches sont aussi régulièrement publiés par de grands organes de presse. Tantôt ce sont les formations et les diplômes qui sont cotés, tantôt ce sont les établissements eux-mêmes. À côté de critères académiques apparaissent de plus en plus des critères liés aux commodités de la vie étudiante. À la façon d’un guide touristique, les équipements pédagogiques et sportifs, l’agrément du campus et des locaux, les conditions d’hébergement et de restauration, etc. font chacun l’objet d’une notation qui contribue à rendre un établissement plus ou moins attrayant pour les étudiants. Pour les universités, ces classements agissent comme des aiguillons qui les incitent à partager leurs investissements entre des objectifs de qualité de l’enseignement et des objectifs d’agrément des conditions de vie offertes aux étudiants. Ainsi, les classements et palmarès, accessibles à tous sur l’Internet, deviennent des références incontournables qui orientent les choix et stratégies des uns aussi bien que des autres.

En France, on peut observer une volonté manifeste des pouvoirs publics d’accroître la visibilité et l’attrait de l’offre de formation supérieure vis-à-vis de l’étranger. Cela passe d’abord par le mouvement de regroupement géostratégique d’établissements dans le cadre des neuf « pôles de recherche et d’enseignement supérieur  » (PRES) créés en 2007. Cela passe aussi par la toute récente « opération Campus  » visant, selon les termes du ministère, à « faire émerger 10 campus d’excellence qui seront la vitrine de la France et renforceront l’attractivité et le rayonnement de l’université française », à renfort de 5 milliards d’euros, essentiellement investis dans la rénovation immobilière. On peut également remarquer, avec Vinokur (2008), que le « projet annuel de performances  » de l’enseignement supérieur – document qui fixe les objectifs de résultats, dans le cadre de la Lolf – intègre depuis 2007 l’objectif 5 qui vise à « accroître l’attractvité internationale de l’offre française de formation ». Le nombre d’étudiants étrangers et leur taux de réussite comparé à celui des étudiants français sont les indicateurs retenus pour évaluer cet objectif.

Pour Annie Vinokur (2008), les classements internationaux mettent en évidence une « dualisation » de l’enseignement supérieur. « D’une part les universités d’“excellence” où la qualité de la recherche garantit celle de la formation des élites internationalement mobiles ; de l’autre un enseignement de masse, destiné aux emplois nationaux non concurrencés, qui pourrait indifféremment être confié à des établissements de second rang ou à des fournisseurs transnationaux. Pour la plupart des espaces éducatifs, s’intégrer dans la compétition universitaire mondiale implique actuellement (i) l’extraversion de la formation des élites et de la recherche (diplômes “internationaux”, enseignement en anglais, publication dans les revues anglosaxonnes, etc.) ; (ii) l’adoption [...] de systèmes d’assurance qualité et d’accréditation importés ».

• Voir aussi
  • Bourdin Joël (2008). Enseignement supérieur : le défi des classements. Paris : Sénat.

Marché de la certification : au service de la qualité... et de la concurrence ?

La VST a récemment consacré un Dossier d’actualité à L’évaluation au cœur des apprentissages (Endrizzi & Rey, 2008), d’où ressort bien la diversité des domaines qui font aujourd’hui l’objet d’évaluations dans le contexte éducatif. Le registre qui nous intéresse ici est celui de l’évaluation certificative qui tend à s’exercer sur la qualité des formations et des établissements d’enseignement, par la mesure des résultats qu’ils produisent.

Vinokur (2008) distingue deux mécanismes qui sous-tendent deux philosophies de la certification :

  • la certification internalisée ou « bottom-up » correspond au système des « crédits » (ECTS) valables dans l’espace européen. La qualification de ces crédits est confiée à un panel d’universités européennes, dans le cadre du projet Tuning, qui développe des « points de référence (benchmarks) exprimés en termes d’acquis de l’apprentissage et de compétences », sur l’hypothèse que « le langage des compétences peut être utile pour exprimer la comparabilité en termes de performance des diplômés » ;
  • la certification externalisée ou « top-down » est sous-traitée à des organismes de testing indépendants.Cette certification vise à la fois à homogénéiser les compétences sur le marché du travail et à mesurer l’efficience des fournisseurs de services.

Le cas des Masters of business administration (MBAs) peut fournir un exemple prototypique des enjeux de la certification. Sur ce terrain, trois organismes se sont imposés et règnent sur marché international : l’AMBA (Association of MBAs) au Royaume-Uni, l’AACSB (Association to advance collegiate schools of business) aux États-Unis et l’EQUIS (European quality improvement system) à Bruxelles. Chacun délivre ses propres labels, qui s’appliquent soit aux programmes de formation, soit aux établissements qui les préparent. Le protocole d’évaluation qui conduit à l’octroi – ou non – de l’accréditation coûte entre 22 000 et 26 000 euros, et son renouvellement annuel environ 3 000 euros. Les trois organismes exerçant chacun une autorité comparable sur le marché, tout établissement qui se respecte se doit plus ou moins d’obtenir les trois labels pour ses principaux programmes. Ces labels constituent en effet les sésames qui permettent aux écoles de commerce d’acquérir une reconnaissance internationale et de toucher des candidats (étudiants mais aussi enseignants) dans les zones d’influence respectives des organismes certificateurs (propos recueillis auprès de Rémy Paliard, professeur de finances à l’école de commerce EM Lyon).

L’internationalisation, vecteur de l’hégémonie culturelle ?

Pour donner une forme de conclusion à l’ensemble des observations que nous avons pu réunir sur l’enseignement supérieur, les analyses du chercheur australien Simon Marginson (2008) peuvent offrir une mise en perspective intéressante.

Marginson s’interroge sur la position particulière qu’occupe l’enseignement supérieur états-unien vis-à-vis du reste du monde.

Il propose d’abord un tableau schématique de l’université américaine, qui se répartit entre deux pôles, deux « gabarits » pour reprendre ses termes :

  • d’un côté, le prototype Harvard : « l’université d’élite privée à but non lucratif, centrée sur la recherche et sur la formation doctorale, compétitive, imprégnée d’esprit d’entreprise, sélectionnant sévèrement ses étudiants, pratiquant des droits très élevés mais offrant des aides généreuses, bénéficiant de donations importantes et se livrant une forte concurrence pour les meilleurs étudiants et les meilleurs enseignants-chercheurs » ;
  • de l’autre, le prototype Phoenix : « l’institution d’enseignement supérieur à but lucratif, qui prépare ses étudiants à la vie professionnelle dans des matières comme la gestion, les technologies, les professions de santé, l’enseignement. Ce sont des entreprises commerciales, centrées sur le “consommateur”, expansionnistes, efficaces, économes (on n’y fait pas de recherche), pratiquant en matière de ressources humaines la gestion de la performance et l’assurance qualité » ;
  • entre les deux, des universités de plus en plus dévalorisées et marginalisées.

Notons au passage que ce schéma cadre assez bien avec les analyses proposées par Koch, Newfield et Vinokur.

Marginson remarque ensuite que l’activité « exportatrice » de l’université américaine, tout importante soit-elle (9,1 milliards de dollars en 2001), pourrait l’être bien davantage « si son seul objet était mercantile ». Un autre intérêt semble donc supplanter l’intérêt économique. S’appuyant sur la définition du concept d’« hégémonie culturelle » développé par Gramsci, l’auteur défend la thèse que tel est bien cet intérêt premier. « C’est là un enjeu autrement plus important que la balance commerciale ou l’enrichissement des universités », estime-t-il.

Cette hégémonie trouve ses conditions instrumentales dans les vastes dimensions du territoire, dans la puissance économique de la nation américaine mais aussi dans l’indéniable avantage linguistique que lui assure la langue anglaise. Celle-ci est déjà la langue mondiale de la science : publier en anglais est une condition indispensable pour qu’une recherche ait quelque chance de s’inscrire dans les échanges intellectuels qui se nouent autour du globe. « Ce n’est pas seulement que l’anglais est préféré aux autres langues, mais aussi qu’une plus grande valeur intrinsèque est attachée aux connaissances publiées en anglais ». L’anglais s’impose aussi de plus en plus comme langue d’enseignement supérieur. Outre la commodité d’un langage commun entre enseignants et étudiants de nationalités différentes, l’anglais passe à présent comme un gage de sérieux et valorise les connaissances dispensées dans cette langue. S’instaure ainsi dans et par l’université « un climat de culture unique ».

Le chercheur montre ensuite comment la forte implication des États-Unis dans l’établissement des normes de qualité contribue à imposer le double modèle Harvard / Phoenix à l’ensemble des nations, c’est-à-dire à imposer aussi la marginalisation des universités qui ne s’inscrivent pas dans ce schéma.

Marginson résume alors ce qu’il nomme l’« hégémonie de l’université globale » comme un double jeu de forces qui s’exerce du centre (les États-Unis) vers la périphérie (le reste du monde, la distance de chaque pays par rapport au centre se mesurant en termes de plus ou moins grande proximité avec le modèle culturel américain) :

  • une force d’aimantation, suffisamment puissante pour capter et s’approprier les meilleures ressources, qu’elles soient financières ou humaines, qui sont alors intégrées dans l’université d’élite américaine. En périphérie, l’effet d’attraction est encore très puissant mais joue cette fois un rôle non pas de captation mais plutôt de séduction. Le modèle universitaire américain Harvard / Phoenix s’impose comme la référence et place les établissements de tous les pays en situation de concurrence pour se rapprocher de l’aimant central ;
  • une force de répulsion, qui marginalise et voue à l’insignifiance les universités qui ne se conforment pas au modèle, ce qui est le cas en Europe et en Amérique latine. La seule façon de sortir de cette marginalité consiste à se replacer dans le champ de la force d’attraction. C’est ce qu’ont bien compris les pouvoirs publics des nations concernées, dont la France, lorsqu’ils tentent de dégager du lot une sélection d’instituts et d’universités à fort potentiel, qui seront aidés à affirmer et confirmer leur excellence pour revenir dans le jeu mondial.

Ce processus hégémonique est d’autant plus efficace qu’il ne cesse de se consolider et de se renforcer par son seul exercice. L’hégémonie culturelle s’avère un atout autrement plus puissant que la domination économique et politique (même si la première ne peut que soutenir la seconde) dans le sens où elle est assurée d’une pérennité par le fait qu’elle s’opère au travers du dispositif de transmission des savoirs aux générations futures : l’enseignement. « La relation d’hégémonie est nécessairement une relation d’éducation », remarquait déjà Gramsci (cité par Marginson, 2008).

• Voir aussi
  • (2006). « De la formation à l’emploi : des politiques à l’épreuve de la qualité ». Éducation et sociétés, n° 18.
  • Normand Romuald (2006). « L’université gouvernée par les normes ». In Lamarche T. (dir). Capitalisme et éducation. Paris : Éditions Syllepse, p. 97-107.
  • Rey Olivier (2007). « Les “petits mondes” universitaires dans la globalisation  ». Dossier d’actualité de la VST, n° 29, septembre.
  

Conclusion

Observant ses concitoyens, François Dubet (2007) s’est interrogé sur ce sport très hexagonal qui consiste à refuser toute idée de marché dans le domaine de l’éducation, au point d’en renier même l’existence. Un « hypocrisie » à la française dont il démontre qu’elle est non seulement vaine mais contre-productive. « Le déni du marché interdit toute régulation équitable sous prétexte que l’éducation n’est pas une marchandise et qu’elle ne saurait avoir de prix. À terme, on peut même observer une sorte de redistribution sociale à l’envers dans laquelle la gratuité des études masque, dans l’enseignement supérieur notamment, un transfert des coûts des moins favorisés vers les plus favorisés ».

Sans doute cette attitude est-elle le reflet de notre tendance à polariser le débat sur des oppositions schématiques : public versus privé, trop facilement transcrit en bien public versus marchandise, ou encore valeurs républicaines versus intérêt mercantile. Une fois les questions posées en ces termes, explicites ou implicites, le rejet du marché semble aller de soi. Certes, les choses ne sont ni aussi simples, ni aussi simplistes, mais certains préjugés ont la vie dure.

Au sortir de notre exploration, force est de constater que les observations recueillies s’inscrivent assez mal dans ce schéma binaire. En effet, le développement du secteur privé n’apparaît pas nettement comme l’opposé du secteur public d’éducation, même si cela peut être le cas ici ou là, de façon ponctuelle. Bien au contraire, on remarque plutôt des relations d’émulation mutuelle – réussie ou non – dans les liens qui se nouent entre public et privé. Ici, le privé vient remplir un rôle que le public n’est pas en mesure d’assurer (accès plus large à l’enseignement supérieur, en Europe de l’Est par exemple). Ailleurs, il est mis au défi par l’institution de faire mieux qu’elle plutôt que de critiquer son action, là où l’école publique peine à apporter des solutions aux problèmes les plus difficiles : échec scolaire, éducation dans les milieux défavorisés (contract schools aux États-Unis et en Grande-Bretagne). Le secteur privé peut encore jouer un rôle de soupape de sécurité, contribuant à apaiser des tensions vis-à-vis de groupes minoritaires auxquels l’État concède la création de quelques écoles « alternatives » (écoles à charte en Amérique du Nord). Ailleurs encore, le privé vient renforcer l’enseignement public en lui apportant davantage de moyens pour se développer (mécénat et partenariats, dans l’enseignement supérieur).

La recherche d’un gain économique n’est pas non plus une spécificité du secteur privé puisqu’elle apparaît dans l’enseignement public (formation continue universitaire, contrats de R&D). Cela n’induit pas pour autant une visée mercantile : les activités bénéficiaires peuvent au contraire venir en soutien de celles qui ne le sont pas.

La reconfiguration mondiale de l’enseignement supérieur à l’heure du marché semble plutôt estomper peu à peu la frontière entre public et privé. Et pour que la « libéralisation » ne se traduise pas par « marchandisation », le rôle des États emprunte de plus en plus la voie d’une régulation par la qualité des résultats. On peut bien sûr remarquer que les méthodes du « nouveau management public » sont fortement imprégnées des techniques managériales de l’entreprise privée. Mais après tout, s’interroger sur la qualité des résultats de son action et tenter d’améliorer celle-ci est une préoccupation qui apparaît plutôt saine.

Il semble que le vrai débat doive se porter sur la pertinence des critères utilisés pour évaluer les résultats de l’enseignement, sur la validité des standards de qualité qui sont érigés comme modèles et sur les moyens décrétés efficaces pour s’y conformer. Autrement dit, il s’agit de se demander si cette « qualité prescrite » correspond bien à l’idée que la collectivité peut se faire d’une éducation réussie.

Plus encore, on peut se demander ce qu’implique pour chacun de nous un modèle de la qualité de l’éducation qui serait défini au niveau mondial. À quels véritables besoins répond la volonté actuelle de mondialiser le profil des compétences que devraient acquérir tous les jeunes de la planète ?

Plus que la marchandisation de l’éducation, il nous apparaît finalement que le risque le plus inquiétant réside dans la standardisation culturelle qu’opère la mondialisation de l’enseignement, sous l’emprise du modèle anglo-saxon. Une mondialisation dont les canons normatifs sont définis dans des organisations supranationales, et dont la propagation s’effectue par le haut, notamment à travers l’enseignement supérieur et la recherche.

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Rédacteur : Agnès Cavet

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