Veille et analyses
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Les défis de l'éducation interculturelle

Éducation interculturelle et pédagogie

Pratiques pédagogiques

Les pratiques pédagogiques relevant de l'interculturalité évoluent selon l'orientation donnée à l'éducation interculturelle. L'ouverture au monde, à commencer par l'Europe (notamment pour la France), provoque un besoin de dialogue et d'échange interculturels.

Les autres cultures sont maintenant davantage considérées comme des interlocutrices égales en droit et en fait, ce qui renforce une conception de l'interculturalité comme une composante intellectuelle, un « principe directeur de connaissance et de comportement » (Dufour, p. 107-118).

En effet, pendant longtemps, les pratiques interculturelles en éducation se sont accompagnées d'un misérabilisme par rapport à la présentation des cultures autres, à commencer par celles des minorités.

Ce rapport inégalitaire partait souvent d'un sentiment généreux de don de soi aux déshérités culturels ou autres, considérés alors comme à aider (Dufour, p. 111).

Des effets pervers (Smet et al., 1993) en ont découlé, comme la « culturalisation » de l'échec scolaire ou la stigmatisation des élèves en difficulté, en fonction de leur origine culturelle.

La sacralisation de la culture, notamment nationale, a également donné lieu à des apories, en la considérant comme une référence immuable et absolue.

Par ailleurs, en voulant objectiver la culture, une approche se présentant comme interculturelle a eu tendance à la présenter d'une manière cohérente et à considérer les individus qui y participent de manière homogène.

Il semblerait que l'éducation interculturelle ait été introduite dans des pays européens comme la France, après le constat des difficultés d'intégration des élèves issus de l'immigration, ce qui a donné lieu à la mise en place de cours de langue et de culture d'origine pour tous ces élèves.

Cette approche n'a pas connu un franc succès et nous pouvons nous demander si elle relève de l'éducation interculturelle.

Il aurait en effet pu être intéressant à poser le problème en d'autres termes : les enfants ont souvent des difficultés à accepter et comprendre la diversité et l'altérité, il faudrait donc les aider à s'ouvrir à ces notions, ce qui est différent symboliquement et au niveau même des pratiques pédagogiques (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 76).

Généralement en éducation interculturelle, deux orientations pédagogiques complémentaires sont mises en exergue (Flye Sainte Marie & Schneider, 2004) : celle qui s'intéresse aux contenus et celle qui prend en considération les relations entre les groupes dans la classe ou dans l'environnement immédiat.

Elles ont pour objectif commun d'éveiller à la diversité, d'aider à repérer les différences comme source d'intérêt et possibilité d'enrichissement, d'offrir des éclairages différents en se référant aussi bien à des horizons proches ou lointains, contemporains ou anciens.

Concernant le travail sur les attitudes et la gestion des relations culturelles, l'enseignant va alors adapter les formes d'apprentissage en prenant en considération, d'une part la diversité des profils, des cadres de référence et des contextes d'appartenance des élèves, par exemple en se rendant à leur domicile ou en les rencontrant à l'extérieur de l'école.

D'autre part, il va prendre en compte les interrelations dans la classe en valorisant les attitudes d'échange et de réciprocité favorisant la relation interculturelle.

Généralement, l'éducation interculturelle est associée à une pédagogie de la pluralité, ce qui implique que l'enseignant va adapter sa pédagogie aux profils des élèves. Ainsi l'ouverture à la diversité ne concerne pas uniquement les élèves.

L'investissement du professeur est conséquent puisqu'il doit connaître les modes d'apprentissage et le profil cognitif de chaque élève, d'où la nécessité de s'ouvrir sur l'environnement de ce dernier, à commencer par ses parents (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 79).

Plus spécifiquement avec des enfants de migrants, et notamment quand la pauvreté caractérise leur environnement d'origine, le travail coopératif apparaît comme une méthodologie appropriée en leur permettant de se donner des objectifs et de résoudre des problèmes quotidiens, d'utiliser le langage dans des contextes variés et de se considérer comme acteurs dans une situation sociale de réciprocité (Rué, 1998, p. 293).

Plus généralement, comme l'éducation prépare les nouvelles générations à vivre en société, elle implique de développer chez l'ensemble des élèves des attitudes de respect de la diversité culturelle dans la société et dans l'école par le dialogue, la tolérance et le sens critique, afin de dépasser les conflits et éviter l'essentialisme (Garreta Bochada, 2004, p. 466).

L'éducation interculturelle favorise chez les élèves un développement de capacités et de compétences en matière d'identité culturelle, mais aussi des relations interculturelles avec d'autres personnes ou d'autres communautés, tout en préservant une cohérence dans la pluralité de leurs interactions (Fermoso, 1997, p. 256).

Dans les situations où l'éducation interculturelle concerne l'ensemble des élèves, ce sont les méthodes actives qui sont préconisées. Le travail s'effectue alors en collaboration avec les élèves et chacun d'entre eux est pris en considération, notamment son identité personnelle, sa culture d'appartenance et ses difficultés cognitives.

L'objectif de ces méthodes est de permettre à chaque élève de faire un travail sur lui-même et sa culture, mais aussi de pouvoir se décentrer pour aller à la rencontre des autres (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 76). Le savoir est alors amené par des expériences pratiques et émotionnelles qui sont vécues d'une manière intrinsèque par chacun, ce qui permet alors de travailler sur soi.

Cependant, quand les élèves ont connu une pédagogie traditionnelle visant à la transmission d'un savoir du professeur aux élèves, ils peuvent présenter des difficultés à s'adapter aux méthodes actives qui reposent avant tout sur la motivation et la capacité des élèves à accepter ce travail.

Par ailleurs, l'évaluation des résultats de ces expériences fondées sur l'émotion demeure très difficile. Certains auteurs recommandent alors d'instaurer ces méthodes dès la maternelle (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 78).

Capacités, compétences et valeurs de l'interculturel en Europe

Un certain consensus semble se dégager sur le plan de l'Union européenne en matière de capacités et de compétences relatives aux objectifs de l'éducation interculturelle (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p.101) :

• Pouvoir analyser une situation conflictuelle et essayer de trouver des solutions ;

• Accepter d'envisager l'existence de perspectives culturelles différentes ;

• Accepter de vivre avec des personnes appartenant à d'autres cultures, qu'elles soient issues de l'immigration ou non ;

• Connaître et respecter sa propre culture et celle des autres ;

• Pouvoir faire face aux préjugés racistes, xénophobes et intolérants ;

• S'intéresser aux coutumes et aux valeurs de chaque groupe « ethnique » ;

• Se familiariser aux processus migratoires, aux contextes culturels et aux différentes manières d'exprimer les mêmes sentiments selon chaque culture.

Comme le principe fondamental de l'éducation interculturelle relève de l'enrichissement mutuel par la reconnaissance de la diversité, certaines valeurs sont préconisées :

• L'empathie : chaque personne doit apprendre à comprendre les autres, à se mettre à leur place et être tolérante à l'égard de leurs problèmes ;

• La solidarité : l'éducation interculturelle est un moyen d'apprendre à vivre dans une société humaine et préconise le soutien mutuel ;

• Respect interculturel : l'éducation interculturelle vise à supprimer toute forme de domination d'une culture sur les autres et prône un rapport égalitaire entre les cultures ;

• Opposition au nationalisme : l'éducation interculturelle doit être capable de supprimer les barrières entre les États et élargir l'horizon des citoyens.

Dans cette orientation européenne, la culture relève d'un instrument de socialisation qui permet aux acteurs de se situer dans le monde, d'interpréter les évènements qui ont lieu et d'établir des relations interpersonnelles (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 101).

L'éducation interculturelle demeure avant tout une éducation aux valeurs, dont les objectifs sont destinés à promouvoir la tolérance et la solidarité, et dont les actions se limitent pour l'essentiel à favoriser l'intégration dans une société le plus souvent multiculturelle et multilingue (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 109).

Linguistique et bilinguisme

Alors que la pédagogie du français langue étrangère (FLE) a été conçue pour des enfants vivant à l'étranger, celle du français pour les enfants de migrants diffère car ces derniers doivent apprendre le français en tant que langue seconde du pays où ils vivent.

L'apprentissage nécessite donc une mise en contexte et une familiarité pour une utilisation quotidienne.

Par ailleurs, des lacunes ont été constatées quant à l'enseignement de leur langue maternelle, ce qui leur est préjudiciable, les linguistes ayant démontré que la maîtrise de la langue maternelle est nécessaire à l'appropriation d'une langue seconde (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 81).

Cependant, la capacité à communiquer ne se limite pas à la détention d'un capital linguistique car elle dépend aussi d'un capital communicationnel dont le substrat est la culture qui donne le sens et le mode d'emploi (Tarin, 2006, p. 172).

En effet, la culture s'exprime à travers une langue, toute langue est porteuse à la fois d'un contenu et d'une appartenance culturels. La communication se présente comme une dynamique sociale et culturelle, les signes étant autant d'indices d'appartenance culturelle, que ce soit au niveau linguistique ou non-verbal.

Pour l'enfant de migrant, apprendre la langue d'un pays d'accueil implique de s'ouvrir à un autre code linguistique et culturel. Il se situe alors entre deux modes de structuration de la réalité, devant un choix linguistique et culturel entre le milieu scolaire et son milieu familial (Koykis, 1987, p. 104-105).

Afin de dépasser le simple apprentissage linguistique vers une meilleure compréhension des codes ou des schèmes culturels qui lui sont intrinsèques, l'expérience développée par l'Office franco-allemand pour la jeunesse peut s'avérer intéressante : l'objectif est de mettre en relation des groupes franco-allemands afin de les amener à vivre une expérience interculturelle.

Cela permet de décrypter les difficultés de communication et de collaboration entre les deux groupes, ce qui relève principalement de la méthode des « incidents critiques ». Cette expérience permet aux enseignants de dépasser leurs présupposés et de s'ouvrir la diversité par la connaissance et la reconnaissance des autres cultures.

Cette sensibilisation demande des moyens que les instituts de formation des enseignants, comme les IUFM en France, ne possèdent pas. Ces derniers proposent cependant des modules sur l'interculturel, mais l'inscription ne se faisant que sur la base du volontariat, ils ne concernent qu'une minorité des futurs enseignants (Kerzil & Vinsonneau, 2004 p. 85).

En 1993, Danielle Moore (Moore, 1993, p.107) montrait que les bilingues ne développaient que rarement des compétences équivalentes dans les différentes langues.

Cela a été confirmé depuis, notamment avec le bilinguisme déséquilibré résultant des situations de contacts et de migration. Des compétences différentes seront mises en oeuvre par le locuteur dans chaque code linguistique en présence, selon ses besoins en matière de communication.

Les immigrants ont tendance à corriger ce déséquilibre comme l'indiquent les conclusions de différentes enquêtes Insee (INSEE, 2003 ; INSEE, 2002) sur la transmission et la pratique des langues régionales et étrangères. Plus précisément, les migrants n'abandonnent pas leur langue maternelle et vont miser sur l'école pour maintenir et accroître leur bilinguisme.

En France, l'usage de l'espagnol se maintient dans 30% des familles d'origine espagnole et se développe en dehors de celles-ci. Cela est dû aux nombreux allers-retours dans le pays d'origine suite au regroupement familial, mais surtout à l'apprentissage scolaire de la langue écrite et orale durant les deux cycles du secondaire. Il y a donc passage d'un modèle familial, essentiellement oral, à celui de l'école sous sa forme académique par le biais de l'écriture relevant de la norme et de la légitimité (Deprez, 2003, p. 42).

Cette reconnaissance individuelle et collective des compétences culturelles et linguistiques des enfants issus de l'immigration s'appuie sur des outils constitués par le Conseil de la coopération culturelle (créé en 1962) du Conseil de l'Europe, comme les portfolios européens des langues et des méthodes pédagogiques considérant que la valorisation du plurilinguisme des Européens est au fondement d'une citoyenneté intégrative (et non pas exclusive) (Molinié, 2005, p. 109-110).

Comme certains pays européens, la France dispose de territoires (TOM) et de départements d'Outre-mer (DOM) dans lesquels plusieurs langues et cultures différentes sont présentes. Les Outre-mers « permettent de vivre, en grandeur nature le défi du multiculturalisme. C'est la cohabitation avec ces identités, langues, cultures, religions, traditions, liées à la métropole, mais aussi inscrites dans une histoire bien plus ancienne que celle marquée par l'arrivée des Européens (entre les XVII° et XVIII° siècles) qui fait l'importance de ces territoires. Cette diversité culturelle est un atout pour construire l'autre mondialisation, celle qui, au-delà des marchés, des économies, et des rapports de force, doit au contraire organiser le dialogue des cultures et des civilisations » (Doumenge, 2002).

Des phénomènes de diglossie ont été observés, notamment entre le français, considéré comme une langue formelle et le créole, occupant assez généralement un statut sociopolitique moindre.

Le créole est une langue parlée par près de dix millions de locuteurs aux Amériques et dans les îles de l'océan Indien. Deux millions d'entre eux vivent dans les DOM français : Guadeloupe, Guyane, Martinique et Réunion. Pendant trois siècles, le créole a été la seule langue des esclaves noirs et s'est transmis essentiellement sous forme orale par le biais des contes, des proverbes et des chants, même s'il est parfois écrit depuis le milieu du XVIIIe siècle.

« La situation de « diglossie » décrite en 1959 par Charles Ferguson, comparable sur bien des points à ce qu'on constate avec les parlers d'oc (occitan) et le catalan, n'est pas sans conséquence à la fois sur l'éducation scolaire et la forme de l'identité. Sans préparation particulière, l'insertion du créole dans la sphère de l'éducation peut réellement provoquer un refus massif des enfants en classe. De nouvelles approches méthodologiques doivent donc être acclimatées dans les établissements scolaires pour enseigner le français comme on le fait en Afrique noire francophone ou partiellement francophone en tant que « langue seconde » ou « langue étrangère ». Dans le même temps, les différentes tendances culturelles et politiques dont la mouvance indépendantiste, posent le principe du rétablissement dans toute sa plénitude de la langue vernaculaire créole en conférant aux enseignants les équipements linguistiques indispensables (grammaires, dictionnaires, guides...) Ces efforts ont déjà conduit à la mise en place d'une licence et d'une maîtrise de créole à l'Université des Antilles et de la Guyane au début des années 1990 et récemment à la publication du décret du 9 février 2001 créant, dans le cadre de l'Éducation nationale, un concours de recrutement de professeurs du second degré pour pourvoir à l'enseignement du créole en lycée et collège » (Bernabé J., Confiant R., 2002).

Prise en compte de l'hétérogénéité

L'hétérogénéité des élèves renvoie à la diversité, à la différence et à l'inégalité. L'inégalité concerne la position de chaque élève devant le savoir et la culture scolaires.

La différence renvoie à la notion de « niveau », généralement défini par la maîtrise de certaines connaissances (considérées comme indispensables) et de compétences (être capable de raisonner, d'argumenter, de conceptualiser).

La diversité est souvent appréhendée sur le plan culturel, et notamment la juxtaposition de différents groupes culturels, ethniques, nationaux au sein de l'école.

Cette diversité culturelle pose souvent des problèmes de communication, liés à l'absence de maîtrise de la langue véhiculaire, généralement nationale, mais aussi à l'incapacité de décoder les pratiques et les représentations sociales et culturelles de chaque groupe.

La langue utilisée dans l'enseignement peut ainsi être à l'origine d'incompréhensions et d'interprétations erronées, donnant lieu à des comportements inattendus ou jugés atypiques.

Au-delà de l'échange de significations, la communication se présente comme un mode d'analyse des représentations de soi, des autres et du monde, mais aussi du sens, des codes et des objets sociaux qui diffèrent selon chaque groupe culturel et qui sont au fondement de son identité.

L'interprétation des attitudes, des pratiques et des valeurs est donc une dimension interculturelle essentielle à prendre compte en matière de compétence communicationnelle, notamment en didactique des langues (Tarin, 2006, p. 10-11) pour la formation des enseignants afin de leur permettre de communiquer mieux face à un public élève pluriculturel.

À la différence de niveau chez les élèves se superposent assez souvent celles des catégories sociales et des groupes ethniques. Quand il s'agit de mettre en place des dispositifs d'aide et de soutien scolaire, la dimension culturelle est souvent absente.

Ainsi en France, si certaines mesures compensatoires comme les ZEP permettent de prendre en compte l'hétérogénéité sociale des élèves, elle oublie l'hétérogénéité culturelle qui devrait faire l'objet de traitements et d'approches spécifiques et qui relève d'une autre problématique.

Cette différence a cependant été rappelée en 2002 par une circulaire :

« [...] il convient de ne pas confondre deux problématiques très souvent assimilées : celle de l'intégration scolaire des populations aux caractéristiques particulières dont il est question ici et celle des zones et réseaux d'éducation prioritaire. L'implantation des classes spécifiques pour les élèves nouveaux arrivants, l'accueil des enfants du voyage sont l'affaire de tous et ne doivent pas être associés aux seuls ZEP et REP » (MEN, 2002).

L'éducation interculturelle à destination des migrants ou des minorités vise à créer un espace communicationnel où le groupe majoritaire accepte de traiter les autres d'une manière égalitaire et de participer avec eux à cette création (Carboneli, 1998, p. 33-34).

À côté de règles strictes et claires visant au respect mutuel, l'établissement scolaire ou l'enseignant peuvent alors instaurer un climat collectif favorable à l'intégration de chaque groupe et l'expression de chacun. Par exemple, l'enseignant peut mettre en place des dispositifs d'expression et offrir ainsi une grande marge d'initiative à chaque élève pour qu'il puisse comprendre la complexité de ses identités (Lorcerie, 2003, p. 271).

La démarche interculturelle dans les « éducations à... »

La démarche interculturelle est de plus en plus reprise dans les « éducations à... », à l'interculturel, à la citoyenneté, à la paix, à la santé, au développement, aux droits de l'Homme, au développement durable.

Si nous considérons que les objectifs principaux de l'école sont d'enseigner et d'éduquer, l'enseignement relève principalement des savoirs de base - c'est-à-dire lire, écrire, compter -, des notions s'inscrivant dans une culture générale (et assez souvent constituée comme nationale) à partir de l'histoire, la géographie, l'instruction civique, les arts, .

Les contenus et les méthodes ne sont pas vraiment remis en cause même si les résultats ne sont pas toujours probants.

Ceux de l'éducation ne sont pas encore clairement définis. Cependant, les objectifs de l'« éducation à... » concernent non seulement des connaissances, mais aussi des attitudes et des comportements.

La pédagogie active, permettant de placer l'élève au centre des apprentissages, est alors privilégiée, ainsi que la pluridisciplinarité, et si possible la transdisciplinarité.

Les « éducations à... » permettent de former l'être humain dans ses différentes acceptations, à partir de la réalité immédiate (environnement des élèves, actualité), mais en s'en distanciant par le biais de la rationalité, pour prendre du recul et élaborer une réflexion.

La dimension interculturelle favorise une visibilité globale des problématiques de ces différentes éducations, en prenant en considération les différents contextes et les variations individuelles, sociales et culturelles.

Elle permet d'éviter la constitution d'une vision unique sur le monde et donc arbitraire : c'est pourquoi elle devrait toujours être présente dans la dimension éducative de l'école (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 99-100).

« Si l'on cherche à réduire les inégalités, les injustices, les tensions raciales ou ethniques ou religieuses ou autres, le seul objectif raisonnable, le seul objectif honorable, c'est d'ouvrer pour que chaque citoyen soit traité comme un citoyen à part entière, quelles que soient ses appartenances » (Amin Maalouf, 1998, p. 176).

Cependant, l'éducation démocratique dans un contexte multiculturel implique une approche critique relative au choix des savoirs enseignés et à la prise en compte du rapport des élèves à leur égard, à l'investissement par les acteurs de l'école des valeurs considérées comme fondamentales pour la démocratie, et à la nature sociale et culturelle de l'espace et de l'environnement scolaire.

C'est justement parce que l'éducation interculturelle s'intéresse à la contradiction entre les valeurs démocratiques d'une part, et les tensions, identitaires, les discriminations et l' » ethnonationalisme » d'autre part, qu'elle peut alimenter la réflexion sur l'éducation à la citoyenneté (Lorcerie, 2003, p. 272).

Dans certains pays, comme la Grande-Bretagne, la dimension interculturelle se retrouve dans l'éducation à la citoyenneté, notamment ce qui relève des « questions controversées ».

Cette réflexion, que l'on retrouve dans le rapport Crick (Crick, 1998, section 10), s'inspire des travaux de Jürgen Habermas.

Il définit la question controversée comme une question pour laquelle il n'y a pas un seul point de vue fixé a priori ou universellement valable. Généralement ces questions divisent la société, tandis que les groupes qui la composent présentent des solutions ou des explications divergentes. Elles se retrouvent dans la plupart des disciplines scolaires.

Bernard Crick indique qu'elles sont généralement évitées. Pourtant elles s'avèrent importantes car elles concernent des problèmes majeurs, comme les relations entre les peuples, les questions de guerre et de paix, d'oppression et de justice, de religion, etc.

Ne pas les traiter à l'école, ce serait négliger l'essence même de l'éducation, car celle-ci ne se réduit pas à des cours, nécessite des rencontres avec autrui, d'autres expériences, une participation active à des prises de décision collective, le développement de qualités intellectuelles autres que la mémoire.

Le travail sur les questions controversées doit permettre de développer certaines qualités, comme la propension et l'empathie pour saisir et comprendre les croyances, les intérêts et les points de vue d'autrui, la capacité à raisonner sur des problèmes controversés en choisissant parmi différentes alternatives, respecter les différences visions des choses, etc.

La dimension interculturelle se retrouve également dans l'éducation morale, celle-ci reposant sur la valorisation de valeurs partagées entre les différentes cultures.

Par conséquent, l'éducation morale repose sur une participation de tous (notamment dans la classe) pour rechercher et reconnaître ces valeurs communes qui permettent à chacun de coexister, d'échanger et de collaborer dans une société et plus largement un monde multiculturel (Alcalá del Olmo Fernández, 2004, p. 127).

 

Ce dossier est une publication du service de Veille Scientifique et Technologique
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