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Pays : France  Langue(s) : français 

Sociologie et psychologie : comment renouer le dialogue en éducation ?


Date :  du 06-04-2022 au 07-04-2022

Appel à communications ouvert jusqu'au :  15-01-2022

Lieu :  Campus Condorcet, Paris

Modalité :  présentiel

Organisation :  Association française de sociologie

Ces journées d'études sont organisées par les RT4 (sociologie de la formation et de l’éducation) et RT36 (pratiques théoriques) de l'Assocaition française de sociologie.

responsables : Séverine Chauvel (LIER), Daniel Frandji (ISPEF), Johan Giry (SAGE, CIRST,
Groupe Modernité & Sociologie), Ghislain Leroy (Rennes 2, CREAD), Arnaud Saint-Martin
(CESSP).



Programme : 

Ces journées d’étude partent du constat de la complexité des relations entre sociologie et psychologie. Du côté de la sociologie, la nécessaire dénonciation de nombreux processus de psychologisation, de personnalisation et/ou de naturalisation de phénomènes sociaux peut amener à une certaine vigilance critique vis-à-vis des psychologies en général. Du côté de la psychologie, une certaine mise au second plan (voire abstraction) du social existe parfois, en particulier au sein de la psychologie cognitive, de fait dominante. La question est aussi celle d’une dispute des territoires scientifiques, dans un contexte, lui aussi à décrypter, où les neurosciences bénéficient d’une aura médiatique et d’un succès certain y compris politique, alors que dans le même temps, la sociologie s’avère, pour des raisons et peut-être des conceptions de l’individu et du social qui mériteraient d’être objectivées, de plus en dominée
dans le champ académique et au-delà.
Pour autant, dans le détail, et dans les marges de la sociologie et de la psychologie, on trouve des travaux qui s’attellent au dialogue, et cherchent à articuler “développement” et “socialisation”. En sociologie, les travaux de Claude Dubar portent par exemple une conception de la socialisation qui intègre la question du développement psychologique (Dubar, 2015). En psychologie, des travaux en épigénétique (Meloni, 2015) montrent l’importance de la culture et du social, partant du constat de la malléabilité du cerveau. Enfin, la psychologie culturelle apparaît comme un champ théorique à même d’amener des concepts déterminants pour penser les rapports entre l’intériorité et l’extériorité et leurs
entrelacements (Vygotski, 1997 [1934] ; Wallon, 1973 [1934] ; Bruner, 1990, Rochex, 2019).
Cette journée d’étude vise donc moins à souligner les oppositions qui existent aujourd’hui entre la sociologie et la psychologie qu’à identifier des chemins de traverse, que nous souhaiterions voir abordés à partir de la question de l’éducation, de fait matricielle pour sesaisir des présentes problématiques à partir des deux axes suivants.

Axe 1 : ce que la sociologie fait à la psychologie

La sociologie amène à ne plus penser la formation individuelle uniquement à partir de règles universelles, qui vaudraient partout et toujours pour toutes et tous, mais plutôt à attester que selon les sociétés, ou les classes sociales, les développements et éducations ne s’effectuent pas selon les mêmes normes, priorités, ou selon les mêmes rythmes. L’étude des socialisations familiales différenciées donne par exemple à voir que les liens entre développement individuel et environnement familial sont indéniables. Les échelles d’évaluation psychologique des individus sont aussi des enjeux de lutte et d’assignation positive (Lignier, 2012) ou négative (Morel, 2012), outre le fait que la naissance de la psychologie elle-même, et sa démarche d’observation et de contrôle de l’enfant, ne peut être isolée d’un certain contexte socio-historique (développement de la préscolarisation, porteuse d’enjeux nouveaux autour de l’éducation de la prime enfance). La sociologie est ainsi encline à examiner les usages sociaux de la psychologie par les pouvoirs, notamment politiques.
Le regard sociologique permet aussi de questionner l’idée selon laquelle les psychologies individuelles ne seraient à comprendre que par rapport à elles-mêmes, par exemple au niveau des histoires personnelles. L’histoire des traumatismes individuels peut dès lors être resituée dans une histoire plus large, sociale, comme cela est réalisé dans les groupes de parole dans la tradition féministe, dont l’un des objectifs est de mettre en perspective les ressorts d’une domination à l’échelle individuelle en tant qu’elle s’inscrit dans une histoire sociale, avec son lot de violences de classe, de genre, dont la dimension structurelle est indéniable. Plus généralement, l’étude de la transmission des dispositions illustre à quel point les idiosyncrasies psychologiques individuelles sont en fait massivement dues à la socialisation ; qu’il s’agisse de la sexualité, des goûts individuels (de l’ascèse par exemple, Darmon, 2013), ou même de la manière de se penser ou non comme un individu singulier par rapport aux autres. Enfin, ces réflexions amènent à identifier que la genèse de la psyché individuelle est indissociable d’un rapport à l’autre qu’il ne suffit pas de postuler mais qu’il convient d’étudier ; c’est se pencher et amener de l’intelligibilité sur le « comment » de la transmission de dispositions et sur les interactions qui la constituent ; ici encore, l’apprentissage ne se fait pas seul : il constitue un processus social de part en part.

Axe 2 : ce que la psychologie fait à la sociologie

Les relations entre la psychologie et la sociologie se définissent le plus souvent par une posture que l’on pourrait qualifier de démarcationniste, suivant une variation de la typologie proposée par Cyril Lemieux (Lemieux, 2012). Selon cette perspective, l’étude des variations inter et intra-individuelles des comportements relèveraient exclusivement à la psychologie et marginalisent de ce fait les efforts de mise à distance d’une telle division du travail en particulier dans les programmes de recherche touchant aux questions éducatives (Naville, 1946 ; Isambert-Jamati, 1977). Or, on observe le développement ces vingt dernières années d’une « sociologie psychologique » (Lahire, 1999, 2001), ou encore d’une « sociologie du développement cognitif » (Rochex & Crinon, 2011), qui s’appuient sur deux autres postures, à savoir la posture intégrationniste (Borzeix, Bouvier & Pharo, 1998) et la posture
conversionniste (Conein & Thévenot, 1997).
La posture intégrationniste s’illustre par exemple à travers le renouveau du naturalisme social en sociologie, qui s’ancre dans des courants a priori distincts : le structuralisme génétique (Lahire, 2013 ; Joly, 2018), l’ethnométhodologie (Pharo, 2004), l’individualisme méthodologique (Boudon et al., 1997) et, enfin, la sociologie dite « cognitive » (Clément & Kaufmann, 2011). Les recherches en éducation visent le plus souvent à se départir de la posture démarcationniste, pour défendre l’heuristique de son envers intégrationniste, soit ce qu’autorise de réflexivité la minimisation des différences de statuts et des frontières entre les ordres du biologique, de la psychologie et du social (Duru-Bellat, 2011 ; Cordonier, 2018).
Dans cette perspective, plusieurs auteurs proposent en particulier d’articuler les démarches pédagogiques et la production des dispositions cognitives pour réinscrire l’analyse de la transmission dans celle des rapports de classe (Garcia, 2013 ; Lignier, 2019), en recourant parfois à des expérimentations reprises à la tradition psychosociologique (Croizet & Millet, 2016).
Les critiques de l’intégrationnisme consistent souvent à refuser la minimisation qu’elle sous-tend sur la base de l’incapacité actuelle de la psychologie cognitive à établir des causalités entre conduites sociales et substrats psychophysiologiques (Ogien, 2011). D’autres encore mettent en cause les conditions de la collaboration entre ces deux disciplines, au motif qu’elles resteraient bien souvent pétries d’une hiérarchie temporelle et spirituelle au détriment de la sociologie qui grève toute tentative d’intégrer les facteurs explicatifs mis en avant de part et d’autre (Morel, 2016 ; Darmon, 2021). Mais convenons qu’à s’y tenir, on sauvegarde l’horizon même d’une explication causale de l’action sociale soustraite au registre normatif et intentionnel (Descombes, 1995 ; Quéré, 2008).
La troisième posture, dite conversionniste, semble jouir d’une certaine actualité, certes, mais ténue au regard de la précédente (De Fornel & Lemieux, 2007 ; Ehrenberg, 2018). Cette posture se remarque dans une série de travaux situés aux confins de la sociologie, comme la psychodynamique du travail (Clot, 1999 ; Dejours, 2007) et ses prises sur les théories de la reconnaissance (Renault, 2007). Pensons également au renouveau des approches à la jonction de la sociologie et de la psychanalyse (Lemieux, 2014 ; Karsenti, 2014 ; Castel, 2021).
Les trois postures permettent de souligner combien l’évolution de la division du travail entre sociologie et psychologie est tributaire de celle des représentations du social lui-même, c’est-à-dire de la définition du domaine propre que les sociologues se donnent (Callegaro & Giry, 2020). Sitôt admis l’écart du social au biologique, le premier est-il appelé à se détacher ou à se réduire à ce tiers intermédiaire qu’est le psychique ? C’est à cette question que l’on se heurte en demandant « ce que la psychologie fait à la sociologie ».

Les propositions de communication, de 5000 signes maximum, sont attendues pour le 14 janvier maximum et doivent :
− Comporter un titre ;
− Indiquer le nom du ou des auteur·e·s et de leur(s) institution(s) de rattachement ;
− Préciser la problématique traitée, le matériau sur lequel la proposition s’appuie, et le
plan envisagé
− Être envoyées à l’adresse suivante : JEsociopsycho@protonmail.com

Les résumés pourront également préciser l’axe de l’AAC dans lequel les propositions s’inscrivent.
Les réponses seront communiquées aux soumissionnaires dès la fin du mois de janvier, pour parution d’un programme final dans la première quinzaine du mois suivant.

Bibliographie des références citées :

Bruner, J., Car la culture donne forme à l’esprit, De la révolution cognitive à la psychologie culturelle, Paris, Eshel, 1990.
Boudon, R., Bouvier, A., et Chazel, F., (dir.), Cognition et sciences sociales. La dimension cognitive dans l'analyse sociologique, Paris, Presses Universitaires de France, 1997.
Borzeix, A., Bouvier, A., et Pharo, P., (dir.), Sociologie et connaissance, Paris, CNRS, 1998 .
Callegaro, F., et Giry, J., « Le motif refoulé. Plaidoyer pour une corporation réflexive », Revue du MAUSS, vol. 56, no. 2, 2020, pp. 98-116.
Castel, P.-H., Mais pourquoi psychanalyser les enfants ?, Paris, Editions du Cerf, 2021.
Clément, F., Kaufmann, L., La sociologie cognitive, Paris, Maison des Sciences de l'Homme, 2011.
Clot, Y., , La fonction psychologique du travail, Paris, Presses universitaires de France, 1999.
Conein B., et Thévenot, L., (dir.), Cognition et information en société, Paris, EHESS, 1997.
Cordonier, L., La Nature du social : l’apport ignoré des sciences cognitives, Paris, Presses Universitaires de France, 2018.
Darmon, M., Classes préparatoires. La fabrique d'une jeunesse dominante, Paris, La Découverte, 2013.
Darmon, M., Réparer les cerveaux. Sociologie des pertes et des récupérations post-AVC, Paris, La Découverte, 2021.
De Fornel, M., et Lemieux, C., (dir.), Naturalisme versus constructivisme ?, Paris, EHESS, 2007.
Dejours, C., « Psychanalyse et psychodynamique du travail : ambiguïtés de la reconnaissance », in Caillé, A., (dir.), La quête de reconnaissance. Nouveau phénomène social total, Paris, La Découverte, 2007, pp. 58-70.
Descombes, V., La Denrée mentale, Paris, Éditions de Minuit, 1995.
Dubar, C., La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 2015.
Duru-Bellat, M., « La face subjective des inégalités. Une convergence entre psychologie sociale et sociologie ? », Sociologie, vol. 2, no. 2, 2011, pp. 185-200.
Ehrenberg, A., La mécanique des passions. Cerveau, comportement, société, Paris, Editions Odile Jacob, 2018.
Garcia, S., À l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire, Paris, La Découverte, 2013.
Isambert-Jamati, V., Culture technique et critique sociale à l’école élémentaire. Paris, Presses Universitaires de France, 1984.
Joly, M., Pour Bourdieu, Paris, CNRS Éditions, 2018.
Karsenti, B., « La psychanalyse comme « fait moral total » », Critique, vol. 802, no. 3, 2014, pp. 209-224.
Lahire, B., L'invention de l'«illettrisme». Rhétorique publique, éthique et stigmates, Paris, La Découverte, 1999.
Lahire, B., « Les variations pertinentes en sociologie » in Lautrey, J., Mazoyer, B., Geert, et P. van, Invariants et variabilité dans les sciences cognitives, Paris, MSH, 2002, pp.243- 255.
Lahire, B., Dans les plis singuliers du social, Paris, La Découverte, 2013.
Lemieux, C., « Philosophie et sociologie : le prix du passage », Sociologie, vol. 3, no. 2, 2012, pp. 199-209.
Lemieux, C., « Philosophie, psychanalyse, sociologie. Un autre regard sur les origines de la politique moderne », Annales. Histoire, Sciences Sociales, vol. 69, no. 1, 2014, pp. 169-183.
Lignier, W., La petite noblesse de l’intelligence. Une sociologie des enfants surdoués, Paris, La Découverte, 2012.
Lignier, W., Prendre. Naissance d’une pratique sociale élémentaire, Paris, Seuil, 2019.
Meloni, M., « Epigenetics for the social sciences: Justice, embodiment, and inheritance in the postgenomic age », New Genetics and Society, vol. 34, no. 2, 2015, p. 125-151.
Millet, M., et Croizet, J.-C., L'école des incapables ? La maternelle, un apprentissage de la domination, Paris, La Dispute, 2016.
Morel, S., « Les professeurs des écoles et la psychologie. Les usages sociaux d'une science appliquée », Sociétés contemporaines, vol. 85, no. 1, 2012, pp. 133-159.
Morel, S., « Troubles dans les apprentissages : neurosciences cognitives et difficultés scolaires », Revue européenne des sciences sociales, 54-1, 2016, pp. 221-247.
Naville, P., Psychologie, marxisme, matérialisme. Essais critiques, Paris, Rivière et Cie, 1946.
Ogien, A., « Les sciences cognitives ne sont pas des sciences humaines », SociologieS [En ligne], Débats, Le naturalisme social, mis en ligne le 18 octobre 2011 : http://journals.openedition.org/sociologies/3635.
Pharo, P., Morale et sociologie, Paris, Gallimard, 2004.
Quéré, L., « Les neurosciences fournissent-elles une explication “plus” scientifique des phénomènes socio-culturels ? Le cas de la confiance » in Lahire, B., et Rosental, C., (dir.), La cognition au prisme des sciences sociales, Paris, Éditions des Archives contemporaines, 2008, pp. 23-54.
Renault, E., « Reconnaissance et travail », Travailler, vol. 18, no. 2, 2007, pp. 119-135.
Rochex, J.-.Y., & Crinon, J., (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2011.
Rochex, J.-Y., « La genèse des dispositions, entre socialisation et développement ? »n in Depoilly et Kapko (dir.). La différenciation sociale des enfants. Enquêter « sur » et « dans « les familles, PUV, 2019, 73-108
Vygotski, L. S., Pensée et langage, Paris, La Dispute, 1997 [1934].
Wallon, H., Les Origines du caractère chez l’enfant. Les préludes du sentiment de personnalité, Paris, Presses Universitaires de France, 1973 [1934].




mot(s) clé(s) :  psychologie de l'éducation, sociologie de l'éducation