Politiques éducatives et lutte contre les inégalités. France - Amérique latine
Date : du 17-12-2018 au 18-12-2018
Lieu : Centre CST de l’ESPE de Saint-Denis
Organisation : Université Paris 8
Dans la continuité du travail développé dans le projet Ecos Sud 2015-2017 « Approches comparées des politiques de réduction des inégalités éducatives entre la France et l’Argentine. Nouveaux enjeux pour l’étude des inégalités scolaires et pédagogiques» l'équipe CIRCEFT ESCOL de l’Université Paris 8 organise le séminaire : "Politiques éducatives et lutte contre les inégalités. France - Amérique latine"
Le séminaire se tiendra à l’Université Paris 8 le 17 et 18 décembre 2018 et pourra compter sur la présence d'Inés Dussel (DIE Mexique et FLACSO Argentine) et Javier Corvalan (Universidad Alberto Hurtado, Chili - sous réserve).
Ce sera l’occasion de discuter sur les enjeux de la recherche comparative entre la France et l’Amérique latine ainsi que de réfléchir collectivement à la constitution d’un réseau de chercheurs francophones sur les politiques éducatives en Amérique latine.
Programme :
Tout en tentant de saisir ce que sont dans leurs spécificités les régimes politiques latino-américains, nous pouvons identifier des interrogations communes qui se réfèrent aux évolutions, aux enjeux de la mise en place et aux processus de traduction et de réappropriation des politiques éducatives de lutte contre les inégalités scolaires et sociales. Nous proposons ainsi de structurer les échanges du séminaire autour de trois interrogations transversales :
- La première de ces interrogations transversales porte sur la tension et les liens entre politiques spécifiques et politiques génériques. Une première manière de penser cette question consiste à différencier des politiques spécifiques (ou focalisées) qui ne ciblent que certaines catégories de la population scolaire, certains établissements et certains territoires, et des politiques génériques qui, elles, concernent l’ensemble de la population scolaire et visent à lutter contre les inégalités en agissant sur l’organisation structurelle de tel ou tel segment du système éducatif (prolongation des scolarités par exemple) ou sur l’enseignement de tel ou tel contenu de la culture scolaire. Mais au- delà de cette différence de ciblage, ce sont également les conceptions – explicites ou informelles – des catégories d’élèves ou de familles ciblées et les rapports qui en découlent aux objectifs de droit commun qui doivent être interrogés, tant dans la conception des politiques ciblées que dans leurs modalités de mise en œuvre. Si les promoteurs et responsables de la politique d’éducation prioritaire affirment souvent que leur mise en œuvre ne doit pas viser à poursuivre des objectifs curriculaires différents pour les élèves concernés, ni conduire à des pédagogies et des contenus d’apprentissage appauvris, les travaux portant sur ces politiques, en Amérique latine comme en France, montrent que tel n’est pas toujours le cas, loin de là, soit parce que ces orientations générales sont contredites par la mise en place de dispositifs ou l’insistance sur des visées comportementales ou de socialisation qui minorent de fait l’objectif de transmission de savoirs (voire qui en détournent), soit parce que les rhétoriques discursives institutionnelles et les représentations que les professionnels ont des milieux populaires, en particulier des plus vulnérables, contribuent à la construction de conceptions déficitaristes ou assistantielles des élèves et familles concernés et à la restriction des objectifs que l’on se fixe à leur égard.
- La deuxième interrogation transversale concerne les tensions, les équilibres ou les compromis entre visée de prévention en amont des difficultés et inégalités scolaires, et visée de remédiation ou de réparation en aval des inégalités produites et/ou des problèmes sociaux et scolaires qui sont pour une part la conséquence des processus de disqualification des élèves concernés. Un tel questionnement, entre compensation et transformation, ou entre politiques intensives ou extensives
(Morrone & Terigi, 2014 ; Terigi, 2013) va au-delà du seul constat de la prolifération de dispositifs de lutte contre le décrochage ou l’abandon scolaire ou de ré-insertion (reingreso) plus ou moins en marge des établissements de l’enseignement secondaire « ordinaire ». Il vaut tout autant pour les modalités d’adaptation du fonctionnement des établissements et des pratiques pédagogiques concernant les contextes les plus ségrégués où se concentrent les difficultés scolaires et sociales (cf. van Zanten, 2001) que pour l’étude concrète des conceptions et modes de travail de ces dispositifs, et des tensions et contradictions dans lesquelles s’inscrivent leurs mises en œuvre. Une des questions qui semblent être les moins prises en charge politiquement et institutionnellement est de concevoir et mettre en œuvre les conditions permettant d’organiser le retour réflexif des expériences d'innovation « intensive », à portée limitée quant au nombre d’élèves ou de professionnels concernés, dont on a de bonnes raisons de penser qu'elles contribuent réellement à la réduction des inégalités scolaires (et pas seulement des inégalités de scolarisation), et qu'elles pourraient constituer une sorte de « laboratoire du changement social et pédagogique à l'école », sur l'ordinaire de l'expérience et des pratiques scolaires de la majorité des élèves et enseignants, tout en tenant compte des contraintes de cette expérience ordinaire.
- En lien avec ce dernier point, une troisième interrogation transversale vise à mieux questionner les rapports entre les logiques d'innovation pédagogique et curriculaire promues ou mises en œuvre dans les politiques scolaires contemporaines et les objectifs de démocratisation qui y sont affirmés, et dont la réalisation est loin d’être toujours au rendez-vous. Toute entreprise et tout dispositif d’inclusion ou réinsertion scolaire, s’ils relèvent de préoccupations sociales légitimes, ne vont pas ipso facto dans le sens d'une démocratisation de l'accès aux apprentissages et aux pouvoirs d'agir et de penser, s’ils aboutissent de fait à une offre scolaire de moindre qualité et de moindre exigence (voire s’ils ne visent que le retour ou le maintien dans un système éducatif inchangé).
mot(s) clé(s) : comparaison internationale, inégalités, politiques éducatives
